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Aumentar tamaño del texto Disminuir tamaño del texto Partir el texto en columnas Ver como pdf 29-03-2013

Ros y aspirantes en la crtica de Enrique Moradiellos

Salvador Lpez Arnal
Rebelin


Primero aprende y solo despus ensea es el ttulo de un artculo que Enrique Moradiellos [EM], catedrtico de Historia Contempornea de la Universidad de Extremadura, el autor de un gran libro sobre el presidente Juan Negrn, public recientemente en el diario global-imperial [1]. Su tesis: Los malos resultados de los licenciados en Magisterio estn relacionados con los desvaros de la nueva pedagoga. Nada menos. Esos (supuestos) malos resultados fueron aireados y publicitados recientemente, de manera interesada, por la consejera ultraconservadora del gobierno de Madrid.

EM, que es poco probable que nunca haya tenido-sufrido o conocido un profesor que sepa mucho de un asunto, que tenga incluso un currculum acadmico espectacular, pero que fuera un desastre -no menos espectacular- trasmitiendo sus conocimientos (yo tuve en los aos setenta del siglo pasado varios profesores, en lo que entonces llambamos Exactas de la UB, que tenan estas caractersticas no contradictorias) argumenta su posicin y prueba su conjetura (en la que, el punto es importante, no describe el tipo de relacin que seala) del siguiente modo:

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio, seala EM, ha sacado a la luz un secreto bien conocido en las aulas universitarias espaolas en general y en las de las Facultades de Formacin del Profesorado en particular. Los que han tenido contacto con ese problema, sostiene nuestro gran historiador, de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia. Desde cundo la experiencia en bruto, sin matices, equilibrios y crticas razonables, es buen testimonio de nada?

Lo ms preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados, seala EM, es la negativa a contemplar el ncleo del problema. Y cul es el ncleo en su opinin? Que la formacin universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas cientfico-humansticas: historia, matemticas, literatura, biologa) en beneficio del saber formal y procedimental de las ciencias de la educacin (teoras psicopedaggicas, doctrinas didcticas, praxologas docentes). Si este fuera el punto, si el problema fuera este descuido, bastara una correccin curricular para superar la situacin. Nada ni nadie es perfecto. Pero hay algo ms: las comillas que acompaan a ciencias de la educacin, el parntesis desdeoso y la apelacin a saberes formales y procedimentales nos dan ya algunas pistas.

Tal es el caso, contina e ilustra EM, de la reaccin de la alumna mencionada en el artculo de este mismo diario que desconoca la ubicacin de los ros Ebro, Duero y Guadalquivir: A m no me tendran que preguntar los ros de Espaa, coment la alumna que no es alumna como veremos- segn EM: es mucho ms importante que evalen mi capacidad para enserselos a un nio ciego.

Veamos qu dijo la no-alumna, la aspirante, la maestra, en el citado artculo, que desde luego debera ser citado con correccin, siendo quien escribe, como es el caso, un historiador que se mueve como pez en agua no contaminada entre papeles y documentos para construir tesis, descripciones y explicaciones.

El examen que ha sacado a la luz la comunidad Madrid, seala la aspirante Nieves Daz, maestra interina de educacin especial (de educacin especial y no alumna!) no tiene nada que ver con ser pedagogo. A ella, comenta sensatamente, no tendran que preguntarme los ros de Espaa (no dice que los ignore). Es mucho ms importante para su tarea, seala, sin negar la importancia del anterior conocimiento como resulta evidente, que evalen mi capacidad para enserselos a un nio ciego.

Nieves recuerda que s aprob el examen sobre el currculo de primaria. Ver los resultados aireados en la prensa le ha indignado. Con razn: Me parece demaggico y descarado que faciliten esos datos. El agujero negro-negrsimo, seala muy correctamente, est en otro lado. Para aprender el lenguaje de signos que necesitaba manejar en sus clases pag de su bolsillo, sin ayudas pblicas, tres cursos de 500 euros cada uno, 1.500 euros en total. El currculo reglado no inclua ese conocimiento. Nieves, integrante de una plataforma de defensa de los interinos, respalda, como muchos otros profesores, que se mejore la preparacin de su colectivo antes de empezar a trabajar y cuando ya se est en las aulas. Empero, el dinero pblico para la formacin continua de los maestros y profesores es otra de las partidas que ha sufrido un recorte considerable durante la crisis-gran-estafa. El Ministerio de Educacin dio un tajo de 2.000 millones en 2010 en sueldos, en actividades extraescolares, en becas y en formacin [3]. As, tan intensamente, les preocupa la educacin pblica!

De dnde ha sacado EM que la aspirante Nieves desconociera la ubicacin del Duero, del Ebro y del Guadalquivir? Por lo dems, perdneseme la impertinencia, conoce EM el recorrido exacto de estos ros peninsulares? Yo, que estaba muy puesto de joven, no sera capaz de describirlos sin algn error. Nos sometemos EM y yo a alguna prueba, junto con la consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, para demostrar nuestros amplsimos saberes?

Se trata, seala EM, de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafo a toda lgica intelectual humana (cmo ensear algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y tambin al principio bsico de la pedagoga ms clsica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo despus ensea). Quin ha dicho que se pueda ensear algo a un alumno o alumna, ciego o no, sin saberlo? Nieves Daz ha sostenido un disparate as? No ser que lo que ha dicho es que para ensear algo -que debe saberse- a un alumno ciego se necesita tambin un saber especial, unos procedimientos que son importantes, decisivos acaso, que pueden y deberan ser evaluados en una oposicin de esas caractersticas? Dnde est la barbarie pedaggica en lo sealado?

El principio anterior, vuelve sobre ello EM, ha sido remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psiclogos de la educacin que han abordado el problema. EM cita, por ejemplo, a Richard S. Peters, director del Institute of Education de la Universidad de Londres, y luego a Margret Buchmann desde una institucin homnima de la Universidad de Michigan. Dos citas.

Cmo hemos llegado a esta ridcula, pero grave, situacin, se pregunta EM. Qu situacin por cierto? Dejando aparte conocidas razones sociogrficas derivadas de la conformacin de un gremio profesional con aspiracin al control unvoco de una materia definida como ciencia de la educacin, conocidas razones que EM no ve necesario explicitar, la clave segn su punto de vista, est en la difusin de unas filosofas y antropologas psicopedaggicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemnicas en el campo de la pedagoga y la didctica (y en los planes de estudio del magisterio espaol, de paso). De nuevo una cita para ilustrar. En este caso, una de Hannah Arendt y otra del pedagogo canadiense Lucien Morin. Cuatro hasta el momento. Citar, sabido es, es ilustrar, y no siempre es equivalente a argumentar.

Ciertamente, afirma EM sin justificar esa certeza, no cabe duda de que las perspectivas psicopedaggicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafsico (se puede ensear de todo a todos al margen de los contenidos enseables) -por qu?-, carecen de fundamento racional lgico [4] -por qu de nuevo?- y resultan dainas pragmticamente, adems, en el plano docente: qu ganamos con llamar segmento de ocio al recreo, permanencia de ciclo a la repeticin de curso o diseo curricular bsico a la elaboracin del programa de estudios? El recurso y el ejemplo son tan tpicos y fciles que da grima leerlos. Por lo dems, la crticas de ciertos lenguajes, pertinentes sin duda, exigen a veces autocrticas al lenguaje que uno mismo usa. Qu ser eso de sustancialismo formalista metafsico? No hay otra forma de indicarlo menos tcnica, menos de catedrtico de Historia, y ms cuando se escribe en un medio generalista?

En esos planteamientos, asegura EM, late el presupuesto falso: en la enseanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisin y adquisicin de conocimientos positivos y habilidades pragmticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autnomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razn que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). La descripcin es interesada. No creo que muchos pedagogos la suscribieran sin matices. Hay interrelaciones que no se sealan.

Solo desde este punto de mira, prosigue EM, la pedagoga y la didctica seran as verdaderas ciencias soberanamente autnomas que mostraran y desvelaran el proceso formal, racional y continente de la educacin, la enseanza y el aprendizaje, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo emprico y semntico referencial, de esas actividades. No s si slo as seran verdaderas ciencias (desconozco la nocin de ciencia que maneja EM) y dudo que muchos pedagogos sostengan que las denominadas ciencias de la educacin sean ciencias en el mismo sentido que lo son la topologa, la mecnica cuntica, la qumica orgnica o la biologa molecular. Tampoco la Historia es una ciencia de estas caractersticas.

Esta, segn don EM; es una pretensin falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. Desastre cultural sin paliativos? No exagera un peln don EM? Y por qu? Porque, seala, en sentido estricto histrico (histrico?, qu quiere decir aqu histrico?), no es posible aprender a ensear, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: Ensear qu? Pensar en qu?. No es un referente personal, en absoluto, pero Martin Heidegger tendra aqu algo que decir sobre el significado de pensar. Si conocer no es un verbo disjunto con los anteriores, no nos venimos preguntando desde Platn cuando menos qu significa conocer o cundo podemos afirmar qu conocemos algo?

Resumiendo, seala EM, todo maestro, todo alumno que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formacin para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronutico o experto latinista; no hay profesor de todo y para todo ni educacin en todo y de todo) debe conocer los fundamentos bsicos de sus disciplinas y algunos ms especficos del saber acumulado por las investigaciones pedaggicas y las experiencias didcticas. De acuerdo: saber de disciplinas y saber de investigaciones y experiencias didcticas. Quin opina lo contrario? La aspirante, alumna para l, a la que ha criticado anteriormente? Los tericos, todos ellos, de las facultades de pedagoga?

Tambin, finaliza EM, debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holstica de la educacin formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empricos. Alguien ha hablado de ciencia holstica, sin que sea menospreciable de entrada este enfoque? Por lo dems, quin defiende la verborrea pretenciosa y vacua en cualquier disciplina, sea sta la que sea, la didctica, la mecnica cuntica o incluso la Historia? Contra qu molinos ficticios se levanta el Catedrtico de Historia en este artculo? No ha podido colaborar, sin desearlo por supuesto, al infame intento de desprestigio de maestros, profesores e incluso de la educacin pblica, operacin diseada desde la ultraconservadora y privatista consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid?


 

Notas:

[1] http://elpais.com/elpais/2013/03/19/opinion/1363725498_641538.html

[2] Un fallo docente desde la base. El Pas, 14 de marzo de 2013.

[3] El gobierno de la Comunidad de Madrid desmantel ya en 2008, dos aos antes, la red de formacin del profesorado. Dej en pie 5 de los 28 existentes, menos del 20%!.

[4] El mantra de aprender a aprender, seala EM, no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir aprender. Y esto cmo? Por qu no podemos aprender tcnicas o procedimientos que faciliten el aprendizaje de muchas -o de algunas materias si se prefiere- admitiendo la diversidad y la necesidad de revisin de esos procedimientos? No hay aqu tambin trucos aprendibles? Por qu no?


Salvador Lpez Arnal es miembro del Frente Cvico Somos Mayora y del CEMS (Centre dEstudis sobre els Movimients Socials de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona; director Jordi Mir Garcia)


Rebelin ha publicado este artculo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.



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