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Aumentar tamaño del texto Disminuir tamaño del texto Partir el texto en columnas Ver como pdf 10-08-2013

Cmo matar la industrializacin de nuestros pueblos
UNESCO: currculo por competencias

Rubn Ramos
Rebelin


El eje principal de la formacin estructurada por competencias es el desempeo entendido como el manejo que el sujeto hace de lo que sabe. Lo importante no es la posesin de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

Este criterio ha servido de motivo para que las instituciones de diferente nivel en nuestros pases, acepten la imposicin de reformas curriculares sin la necesaria reflexin y crtica.

El trmino competencia fue puesto en boga a partir del artificioso cotejo del saber ser, saber conocer y saber hacer que lanz la ctedra Delors, de la UNESCO(1).

Bien puede decirse que la tesis de las competencias forma parte del armazn ideolgico que subyace a la intencin de los organismos de las NNUU de reducir las posibilidades de los pueblos de Amrica latina y el Caribe y del frica para asumir el uso y control de sus reservas naturales y para emprender el camino de su industrializacin y desarrollo.

Circunscribir la educacin de nuestros pueblos al desarrollo de aquellas competencias que limiten su acceso a tecnologas para la industrializacin y el desarrollo, cuyo control se reservan las grandes corporaciones industriales, resulta un imperativo indesligable de los propsitos de la Fundacin mundial para la naturaleza (WWF) y de la UNESCO: impedir que los pases donde se ubican los reservorios de recursos naturales puedan acceder a su explotacin y, procurar el exterminio de sus poblaciones.

La competencia es la medida hasta la que les est permitido llegar a las poblaciones dueas de los recursos estratgicos, a fin de evitar el reclamo de su propiedad y su soberana; de su explotacin y eventual industrializacin.

Una persona del tercer mundo debe limitar sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales, a las llamadas competencias que lo habiliten para ser funcionalmente productivo y eficazmente til dentro del orden establecido por las instituciones financieras y sus socias, las grandes corporaciones transnacionales.

Alguien es competente cuando sabe cmo se debe hacer algo y lo sabe hacer efectivamente, con independencia de su por qu. En todo caso, los por qu han sido previamente ideologizados por el propio sistema educativo, por los medios de informacin y comunicacin; y las poblaciones, creen fielmente en los mitos generados al respecto.

Algunos de estos ltimos mitos son el del crecimiento econmico con inclusin social, sin inversin extranjera no hay desarrollo, necesitamos del capital extranjero, slo la empresa privada produce riqueza y genera fuentes de trabajo, pertenecemos a la sociedad del conocimiento, necesitamos de la tecnologa de los pases industrializados, vivimos la era de la sociedad red, somos parte del mundo globalizado.

Para los organismos internacionales somos parte de la economa mundial, Antes que ciudadanos de un pas, lo somos del mundo. As es como debemos sentirnos. Los Estados-nacin son una pieza de museo. Lo que ahora se impone es la sociedad global, el Estado mundial, la economa red, el judasmo universal.

Queda muy poca gente que piensa que esto es un engao. Nos lo vienen machacando desde que nacemos, que ya forma parte de nuestra identidad. Ser competente es sentirse parte de esa supuesta sociedad del conocimiento en la que a cada uno le est asignado un rol especfico en beneficio de la humanidad, del orden mundial.

Debemos aprender a desempearnos eficazmente para servir mejor al mundo globalizado. Esto implica desarrollar nuestras capacidades en funcin de la divisin establecida entre pases productores de materias primas para la exportacin, y pases que, despus de llevarse nuestras riquezas, nos devolvern progreso y bienestar. ste lo podemos ver en los supermercados, en las grandes tiendas de ropa, de artefactos para el hogar; o al mirar cmo crece la ciudad con sus enormes edificios, lujosos hoteles, casinos, restaurantes, bancos y oficinas de servicios donde nuestras competencias pueden ser puestas a prueba.

Las competencias, asumidas como desempeo, para lo cual se necesitan de capacidades (estmulo-respuesta), son los nuevos estndares introducidos por la UNESCO a partir de los sesenta para (des) habilitar a nuestra fuerza de trabajo de su rol histrico en procura de la industrializacin, el desarrollo y la soberana.

Ciertamente, las tecnologas limpias (elica, solar, martima), son garanta para una vida mejor y de calidad pero representan, tambin, una manera de condenar a nuestros pueblos a la insuficiencia de un crecimiento que depende de las grandes corporaciones multinacionales que manejan las tecnologas de mayor densidad. Esto, les permite controlar el desarrollo tecnolgico e industrial y reducir la capacidad creativa e innovadora de nuestros pueblos.

Las normas para las competencias

Actualmente todo el orden institucional educativo de nuestros pases se rige por las normas de competencia impuestas por la OCDE, la UNESCO, IESALC, OIT, OEI, OMC.

stas responden a la misma lgica de las imposiciones del FMI, del BM, del BID, de USAID. No hay diferencia alguna que las pueda distinguir. Todas surgen, a su vez, de una nica matriz: la ONU. Y todas responden a las expectativas del lucro, el egosmo y la corrupcin. De esta orientacin no se sustrae ninguno de los propagandistas a sueldo de las ctedras UNESCO, incluyendo la de Morin y su pensamiento complejo, la de Delors y sus cuatro saberes.

Para estos mercantilistas de la postmodernidad, la educacin por competencias se mide en el desempeo. ste, dicen, es la puesta en juego de los recursos de que dispone un sujeto cuando lleva a cabo una actividad. Esto es, sin que le importe el significado y sentido de la misma, pero s el ingreso que represente. La competencia, se mide por el ingreso (sueldo o salario).

La formacin por competencias al interior de relaciones mercantilistas que privilegian el lucro, es una formacin en procura de mejores ingresos para satisfacer demandas que son exacerbadas todos los das las 24 horas, sin interrupcin.

Las instituciones de formacin mejor posicionadas en el mercado, son precisamente las que ponen el nfasis en el adiestramiento del sujeto para lo que debe hacer en condiciones en las que el desempeo sea relevante. Lo importante no es cunto conocimiento se tiene, sino el uso que se haga de l.

Bajo este criterio, para determinar si un individuo es competente, o no, debe tomarse en cuenta la realidad empresarial o laboral donde ponga a prueba su desempeo, en lugar de la realidad social y su contexto.

Algunos pueden objetar diciendo que este no es ms que un juego de palabras, en tanto toda realidad empresarial es al mismo tiempo una realidad social y su contexto.

Sin embargo, esto no es as. La realidad empresarial de nuestros pueblos es la realidad impuesta por los negocios impuestos desde fuera de nuestros territorios para generar ganancias que sirven a procesos de acumulacin de capital igualmente fuera de nuestras fronteras. No se reinvierten en industrias nacionales de valor agregado que permitan la acumulacin de riqueza y garanticen una mejor y ms equitativa distribucin de la misma y su sostenibilidad.

Los ingresos (sueldos y salarios) que percibe la masa trabajadora apenas sirve para el consumo cada vez ms compulsivo y que sobre-enriquece a las grandes empresas comerciales de marcas internacionales.

La relacin desempeo-ingreso-consumo, termina as beneficiando a las empresas y negocios que constituyen la realidad empresarial de nuestros pases. Esto, en modo alguno, tiene algo en comn con la realidad social y su contexto que alude a necesidades y problemas que urgen revertir desde una educacin problematizadora, liberadora y constructora de aprendizajes sociales significativos (ASS).

El concepto de competencia otorga un significado de unidad a este tipo de aprendizajes, a condicin de nutrirse de las necesidades sociales de los grupos sociales diversos que constituyen la complejidad del entramado social de cada uno de nuestros pases y no de las demandas que acusan las empresas del orden capitalista para asegurar el empobrecimiento de nuestras economas y su dependencia financiera y tecnolgica ad infinitum.

Competencias una paradoja?

Para quienes consideran una paradoja el hecho de que un concepto surgido al interior de la economa, como es competencia, se haya convertido en el soporte de un modelo de pedagoga impuesto por la institucionalidad del orden mundial capitalista, quizs resulte suficiente recordarles que nunca la educacin dej de ser, y es, un problema econmico. Toda la pedagoga a travs de la historia acusa una connotacin econmica.

Tratndose del modelo neoliberal de economa que hoy condiciona la vida del ser humano, en cualquiera de sus latitudes, la educacin en la sociedad, como la pedagoga en las aulas, se rige y orienta por los mismos parmetros de una moral que encuentra sus orgenes en la usura y el engao, en el enriquecimiento usurpador, en la bsqueda insaciable del oro y los metales preciosos, los diamantes y las piedras brillantes, en el lucro.

El instrumento ms eficaz siempre fue la educacin disfrazada de religin y de engao, de farsa y de fe, como hasta hoy. Eso es lo que representa la moral juda de donde nace la religin que nos fue impuesta para violentar una economa que supona la reciprocidad antes que la competencia; que implicaba, por tanto, una educacin igual para iguales. Una educacin para satisfacer necesidades antes que para competir por ganancias.

Competencias como habilidades genricas

Segn las instituciones financieras del orden mundial capitalista como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) o la Agencia para el desarrollo de los Estados Unidos (USAID), lo que les corresponde a nuestros Estados es ser funcionales al desarrollo que imponen las corporaciones socias de esa institucionalidad para hacer lucrativos negocios con nuestros recursos naturales. La mano de obra requerida para este fin, se mide en trminos de competencias denominadas genricas. Lo ltimo impuesto en este sentido, es que esas competencias deben acreditar habilidades que aseguren un desempeo no conflictivo, asentado en valores.

Afirman que, la evidencia internacional y nacional muestra que un conjunto clave de habilidades genricas -cognitivas y socio-emocionales- es la base para una fuerza laboral bien educada y bien preparada para insertarse en el mercado laboral rpidamente cambiante de la economa mundial del siglo XXI

Estas habilidades genricas, desarrolladas en un entorno propicio para el aprendizaje en la familia y en la escuela, determinan la aptitud para el aprendizaje de toda persona, es decir, su capacidad para adquirir habilidades profesionales, tcnicas y especficas para el trabajo a lo largo de la vida

En conjunto, las habilidades genricas, tcnicas y profesionales determinan la capacidad humana y la motivacin en el trabajo; son esenciales para mejorar la calidad de vida de todos los peruanos por su relacin con la capacidad de generar ingresos, tener una mejor salud, una ciudadana ms comprometida, y a la larga una mayor felicidad (BM: Per en el umbral de una nueva era, 2011, Captulo III. Comillas del propio documento).

Imponer habilidades genricas como la base de una fuerza laboral bien educada, es reducir la posibilidad del conocimiento cientfico a lo ms elemental e incipiente que puede ser requerido para enfrentar los desafos del desarrollo. Ms an, es inhabilitar la capacidad de reflexin y de anlisis que predisponga al sujeto para la accin transformadora. Obviamente, esto no es ser competente.

Los SSP como base para el desarrollo de competencias

El concepto de competencia otorga un significado de unidad a los aprendizajes e implica que los conocimientos adquiridos tienen sentido y significado slo en funcin de los saberes socialmente productivos (SSP).

En una estructura curricular por competencias los procesos de aprendizaje deben ser entendidos como los cambios cualitativos a lograrse en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden, antes que como una mera asociacin de estmulos y respuestas, o de acumulacin de conocimientos para servir mejor al empleador. Lo primero implica el trnsito desde los saberes sociales productivos (SSP) hacia los aprendizajes sociales significativos (ASS).

Acuados por Puiggrs y Gagliano (2), los SSP son asumidos aqu, como el conocimiento intuitivo que dispone cada grupo humano como potencialidad para el cambio. Utilizados para proveer los satisfactores esenciales a necesidades individuales inmediatas, los SSP constituyen la base fundamental para construir ASS. Esto es, para transitar de la inmediatez en la resolucin de carencias a la mediatez que implica revertir sus causas.

La penetracin de relaciones mercantilistas, gracias al asistencialismo que incentivan las instituciones financieras, tanto en el campo, como en las reas marginales de las ciudades, ha hecho que los SSP pierdan su potencial transformador para convertirse en mendicidad disfrazada de inclusin social.

Aqu sostengo, que la formacin profesional en las universidades tiene en los SSP, el punto de partida para la construccin de estructuras curriculares por competencias. Vlidas, para la emancipacin econmica y social.

Los ASS, no deben ser entendidos como reproduccin interna del conocimiento y de la tecnologa externos a las realidades concretas donde los actores sociales enfrentan su sobrevivencia diaria. Deben partir de la interpretacin fenomenolgica de los SSP. Lo que implica, partir del diagnstico de necesidades, recursos y capacidades concretos.

Slo as, las competencias podran emerger como un aprendizaje integrado de conocimientos, procedimientos y actitudes y constituirse en alternativas vlidas y pertinentes para la produccin de satisfactores endgenos. No de carencias individuales, sino de necesidades sociales o de grupo.

Desde una perspectiva didctica, convendra precisar que los SSP, implican la enseanza desde la realidad para cambiar la realidad. Se trata de la enseanza desde los saberes previos que la experiencia directa, inmediata, concreta, intuitiva o analgica provee a la mente de todo nio, adolescente o joven. Constituyen la base ineludible del que debe partir todo aprendizaje con sentido y significado.

En reas rurales, se trata de saberes sociales productivos consustanciales a la supervivencia. Directamente vinculados con la organizacin del trabajo precario y con la produccin incipiente.

Esos SSP son diariamente torpedeados por el asistencialismo que los desnaturaliza enajenando su potencialidad; por la normatividad fascista que pretende su legalizacin; por las estructuras curriculares por competencias impuestas por las instituciones de ayuda internacional y por todos los programas de responsabilidad social que instrumentalizan las empresas mineras, las constructoras, los bancos, las ONGs.

En el rea urbana y suburbana igual. Los SSP, aluden a una amplia gama de saberes con los que los sujetos enfrentan su diario quehacer por la supervivencia. Desde el reciclador de basura hasta el productor de una micro empresa, pasando por todo el espectro de oficios y servicios membretada como informalidad. Todas se nutren de saberes socialmente productivos que la didctica debe revalorar para traducirlos en estructuras curriculares por competencias.

En una estructura curricular por competencias que tenga en cuenta los SSP, aflorarn las condiciones reales en las que ocurrir el desempeo profesional y la aplicacin de los conocimientos adquiridos, en lugar del cumplimiento formal de una serie de tareas y prcticas de aprendizaje que no tienen relacin con la realidad y mucho menos con la factibilidad de su transformacin para el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin y con su desarrollo.

Los resultados de desempeo, entendidos como los resultados esperados de los ASS alcanzados en las diferentes reas, sub reas y unidades formativas de una estructura curricular por competencias, constituyen las evidencias para evaluar y determinar si el estudiante alcanz o no la competencia requerida. Dicho de otro modo, los criterios de evaluacin estn estrechamente relacionados con los criterios de desempeo esperados del estudiante o graduando en la reversin de problemas que impiden el desarrollo.

Competencias y universidad

En los aprendizajes de competencias el estudiante no responde a componentes de una estructura modular ni a contenidos que han sido previamente establecidos desde una oferta educativa mercantilista y homognea.

Ya se dijo, que la enseanza y el aprendizaje por competencias tienen su punto de partida en los SSP de la realidad en la que stos se inscriben.

Ser competentes implica el trnsito desde los saberes previos a los conocimientos y la tecnologa que sirvan para transformar la supervivencia en mejores condiciones de vida y de bienestar. La formacin por competencias tiene poco que ver con la habilitacin de materiales, equipos, capacitacin de maestros, infraestructura, si se sustraen de su pertinencia con los SSP.

Este es un desafo para las universidades y su obsolescencia formativa y acadmica. Muchas han pretendido como solucin a su desfase social, sobretitular por competencias sus desvencijados planes de estudio siguiendo las pautas impuestas por UNESCO, o las traducciones que de stas hacen el Banco Mundial, la OIT, la Cepal, o alguna ONG de las que fungen estar a la vanguardia de las innovaciones pedaggicas (mercantilistas).

Las universidades tienen que empezar por ser competentes en el enjuiciamiento de todo lo que nos es impuesto para garantizar la reproduccin del orden mundial mercantilista, de su moral judeo-cristiana, de sus valores centrados en el consumismo, el individualismo, la intolerancia, el egosmo y la corrupcin.

Tienen que empezar por ser competentes para apuntalar proyectos de autntica liberacin econmica que empiecen en el rescate de los SSP y se consoliden en ASS. Esta es la nica manera de hacer que los conocimientos y la tecnologa adquieran significacin e historia para nuestros pueblos y sirvan a nuestros intereses y no a la usurpacin de nuestros recursos, nuestra identidad, nuestra cultura. La universidad necesita erigirse sobre sus escombros epistemolgicos y encontrar el horizonte ontolgico que UNESCO, el BM, la OCDE han convertido en falacias.

Pretender estructuras curriculares por competencias significa encontrar ese horizonte haciendo que las universidades vuelvan la mirada a la historia de nuestro continente antes que a la historia de los depredadores y enemigos de la humanidad.

Esto, no significa sustraerse a los avances del conocimiento, la informacin, la tecnologa. Significa posicionarse en la perspectiva de la historia de la ciencia y el pensamiento universal y frente a los hechos que han permitido que sea EEUU el pas que los monopolice a travs de una institucionalidad, como la ONU, hecha para imponer condiciones antes que para proponer soluciones.

Quien piense que se puede superar las taras de la pobreza y la exclusin negociando condiciones con el FMI, con el BM, con el BID, con USAID, con UNESCO, con la OCDE, con OEI, est no slo de espaldas a la historia, sino traicionando la nica posibilidad que nos queda a los pobres del mundo para poder ser competentes: liberarnos de la institucionalidad del terror capitalista de los EEUU.

Esto se concreta empezando por un claro deslinde con esta institucionalidad financiera y de cooperacin y sus imposiciones en la educacin y la cultura para todos sus niveles y modalidades.

La educacin nacional supone un principio bsico de autonoma e independencia. No se concibe una educacin nacional asentada en polticas y estrategias de instituciones extraterritoriales y que responden a las exigencias hegemnicas de un pas ajeno social, cultural, ideolgica y lingsticamente a los nuestros; esencialmente, colonizador, imperialista y terrorista.

Hasta hoy, el mito de la educacin por competencias, orientada a superar el problema de la relacin universidad /sociedad, vinculando la formacin profesional a mbitos laborales cambiantes, slo ha mediocritizado la formacin profesional, expandido la oferta de carreras intiles, favorecido el trfico de ttulos y diplomas haciendo ms salvaje la competencia, precarizado el salario, e inutilizado la educacin continua.

La formacin universitaria por competencias no debe disearse en funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva, sin la necesaria reflexin sobre su naturaleza, caractersticas y alcance.

Promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), que suponen las estructuras curriculares (autodenominadas por, para, de, competencias), sin haber pasado por el necesario examen de su entendimiento y comprensin, advierte el grado de nuestra ignorancia, y el facilismo con que el dominio ideolgico penetra en nuestras aulas para hacer de la crisis universitaria el campo propicio para el desquiciamiento social y la enajenacin.

El propsito instrumentalizador de las competencias: los mitos

En el propsito instrumentalizador de competencias como capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada, jug y juega un papel importante en la verborrea de los organismos internacionales encargados de su difusin e instrumentalizacin a travs de todo tipo de instituciones educativas.

Uno de estos organismos, aparte de los que ya he identificado es la Organizacin Iberoamericana de Educacin (OEI). Nadie mejor que esta organizacin subsidiaria de la UNESCO para traducir una concepcin de la educacin como ligada con los procesos productivos en las empresas privadas capitalistas.

La educacin, dice la OEI, siguiendo a la UNESCO, debe formar al estudiante independientemente del ttulo o diploma. Debe reconocer que las cualidades para desempearse no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar-formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia concreta. Lo que no dice es que estas situaciones concretas en el caso de los pases del Tercer Mundo est sobredeterminada por la estructura monoplica del mercantilismo usurpador.

Es cierto que desde la perspectiva de las competencias laborales que parten de los SSP, lo que menos importa son los certificados, ttulos y diplomas para calificar a una persona como competente productiva y laboralmente para lo que su realidad concreta urge para su transformacin y el desarrollo. Pero esto no es as, en la realidad meritocrtica impuesta por los organismos del control financiero internacional a nuestros pases y donde son los inversionistas de las grandes corporaciones empresariales, los encargados de calificar las competencias.

En general, los currculos por competencias tal cual la promueven las instituciones financieras y de cooperacin o asistencia del orden mundial capitalista se asientan en mitos.

Entre otros, el mito de que todos los estudiantes tienen las mismas capacidades; el mito de que todos los estudiantes tienen las mismas necesidades de aprendizaje, y, el mito de que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo.

No rebatir estas falsedades porque ya lo han hecho estudiosos de las ciencias sociales, de la psicologa y de la biologa con abundancia de argumentos que no dejan lugar a dudas respecto a que las capacidades difieren entre sujeto y sujeto, las necesidades igual, y los ritmos de aprendizaje responden a variaciones no slo sociales sino incluso genticas.

En todo caso, el capital cultural incorporado en cada sujeto, desde su origen de clase, es un factor que la sociologa de la educacin reliev como cuasi determinante en la posibilidad de los aprendizajes. Esta observacin alcanza gravitante importancia en contraste con las posibilidades reales de la enseanza y para entender sus fracasos.

Para los organismos internacionales no hay tal cosa. Se trata slo de estrategias, mtodos, tcnicas, materiales, equipos, artefactos, identificados indistintamente; o de los hbridos denominados estrategias metodolgicas, estrategias didcticas, estrategias pedaggicas, convertidos ya en otros tantos mitos para falsear el verdadero sentido de lo pedaggico, lo metodolgico, lo didctico.

Recurriendo a lo holstico, como otro de los mitos acuados por los organismos internacionales para encubrir su intencionalidad desnacionalizadora de los pueblos de Amrica latina, del Caribe y del frica, los adlteres de los organismos internacionales, han venido proclamando estructuras curriculares por competencias de diverso tipo segn se trate de la educacin bsica, intermedia o superior.

Tratndose de este ltimo nivel, dicen, por ejemplo, que holsticamente la formacin promovida por la universidad no slo debe disearse en funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva, sino partir de una formacin profesional que adems de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables(3)

De este modo, agregan, el currculum por competencias profesionales integradas articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales; identifica necesidades y problemas mediante el diagnstico de las experiencias. Esta combinacin de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de donde se desprender tambin la identificacin de las competencias profesionales integrales o genricas, indispensables para el establecimiento del perfil-egreso. (Ibidem).

Por su parte, la OEI, ha acuado el mito de las competencias bsicas y dice que stas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin. En ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico).

Las genricas son la base comn de la profesin o se refieren a las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas.

Y las competencias especficas son la base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin.

Las competencias, dice, se pueden desglosar en unidades, definidas dentro de la integracin de saberes tericos y prcticos que describen acciones especficas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecucin (!).

Las unidades tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos, su estructuracin es similar a los objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecucin, diseo, criterios y evidencias de conocimiento-desempeo (IBERFOP-OEI, 1998) (4).

Respecto de esta larga, pero necesaria referencia, bastara con decir que no es ms que un burdo traslado de lo que en cualquier estructura curricular, igualmente impuesta por las instituciones financieras de la educacin en Amrica latina y el mundo, se puede encontrar. Lo cual corrobora el hecho de que para estas instituciones poco importa la consistencia terica y metodolgica que puedan tener sus aventuras curriculares o las reformas educativas. Lo que los impele es la desmovilizacin de los pueblos y, para este propsito, la educacin es el mejor vehculo. A ste pueden subirse miles de socios inversionistas para lucrar con sus negocios de ventas de insumos y de servicios, y los gobiernos ignorantes y obsecuentes de Amrica latina y del mundo.

Dir, sin embargo, que cuando de estructuras curriculares se trata, un primer requisito son los diagnsticos. Estos deben dar cuenta de la realidad local, regional nacional, latinoamericana y caribea y mundial, en sus diversos aspectos; econmico, poltico, social, ideolgico y cientfico tecnolgico. Slo as se puede tener una aproximacin a lo que deber representar la insercin de la carrera y la consiguiente formacin de los futuros profesionales. Estos diagnsticos dan cuenta real y actualizada de las necesidades, recursos, capacidades y conflictos de la realidad y los sujetos que se vern implicados en el proceso de formacin profesional.

No es propsito de este trabajo, ahondar en la problemtica de la construccin curricular. Basta decir que a los diagnsticos, sin los cuales no hay forma de pensar en las competencias que urgen los profesionales que se forman en las universidades para contribuir eficazmente con la transformacin social y el desarrollo, sobrevienen los fundamentos filosficos, sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos y pedaggicos, que sustentan la orientacin cientfica de las diferentes carreras. Igual, de importante es el marco doctrinario de la formacin profesional. ste, no puede proponerse sin un claro deslinde con los organismos de reproduccin del orden mundial capitalista que imponen las polticas, estrategias, financiamientos, ejecucin y control de la educacin en todos sus niveles y modalidades.

Aprobadas en las Conferencias Mundiales y Cumbres de mandatarios y ministros, la parafernalia doctrinaria de esos organismos, constituyen la ms flagrante intromisin en los asuntos internos de nuestros Estados.

Gracias al financiamiento que imponen para asegurar los negocios de sus socios inversionistas, ejercen un poder omnmodo que no se discute y mucho menos se observa y se cuestiona (5).

Los Estados se obligan a su cumplimiento por el solo hecho de ser suscriptores de los acuerdos y declaraciones. De este modo el ejercicio de la poltica y la capacidad de tomar decisiones autnomas se ha convertido en una burla a la voluntad de los pueblos expresada a travs del voto. Los mandatarios de los pases donde las instituciones financieras ejercen el control absoluto de su funcionamiento, son apenas guardianes mediocres del poder que se ejerce desde las sedes y oficinas nacionales del BM, del BID, de USAID, de UNESCO, y de las embajadas norteamericanas con las que actan mancomunadamente.

Advierto que no se trata slo de polticas y normas que se imponen a lo largo de nuestras propias historias, sino de leyes y reglamentos e incluso de las propias Constituciones con las que se (des)gobiernan nuestros Estados.

En este sentido, abogar por estructuras curriculares que se articulan en competencias por reas, sub-reas, asignaturas, unidades de aprendizaje o mdulos para favorecer la explotacin de nuestros recursos naturales, el ensamblaje industrial, o la extensin del sector terciario de nuestras economas, es abrir paso a la subordinacin, el subdesarrollo, la pobreza, el asistencialismo desmovilizador, el apoliticismo.

La cada vez mayor complejidad de nuestros problemas, derivada de la yuxtaposicin de polticas impuestas, no se afectan, y mucho menos se resuelve, mediante competencias bsicas, genricas o especficas que en nada responden a diagnsticos de nuestra complejidad social, ocupacional y productiva.

Tras dos siglos de independencia poltica, el Per sigue siendo una economa primario exportadora. A esto, y al narcotrfico que lava diariamente millones de cocadlares en la industria de la construccin, la infraestructura y los servicios, se debe su crecimiento. Ms de dos terceras partes de su poblacin, dispone de menos de un dlar diario para satisfacer sus ms inmediatas necesidades. Esto no se resuelve con el diseo de supuestas concepciones pedaggicas por competencias que slo buscan reproducir el orden establecido.

Otro mito bastante difundido y al ya me he referido pero que amerita una reflexin adicional es el que propone la formacin por competencias profesionales integradas. Entre las virtudes que se le atribuyen est el de promover una preparacin realista que implicara que los profesionistas sean capaces de aprender nuevas competencias y de desaprender las que eventualmente sean obsoletas. Los estudiantes, en este mito, deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competencias.

El compromiso, se dice, es formar profesionales capacitados para una vida de larga duracin, que no se limiten a poner en prctica slo los conocimientos durante la formacin. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden incorporarse fcilmente a procesos de actualizacin (autogestivos), independientemente del lugar en donde se desempeen.

Se trata sin lugar a dudas de la propuesta que alienta muchas reformas curriculares de muchas universidades no slo en Per sino en Latinoamrica y el mundo. Esto es, la formacin de profesionales para una demanda de negocios flexibles, en funcin del lucro y de la rentabilidad.

Las cualidades resultantes de una formacin por competencias profesionales integradas no implican otra cosa que una preparacin incompleta y ajena a la realidad social. Sujeta a las demandas de un mercantilismo que requiere individuos estmulo-respuesta antes que con pensamiento creativo, imaginativo y abierto al cambio. ste, en todo caso, no es otro que el cambio de giro del negocio en busca de un nicho mejor, de un mejor posicionamiento respecto de la competencia, de mejor rentabilidad.

La imagen de sociedad que se tienen en mente no es otra que la asentada sobre la circulacin de los servicios y la yuxtaposicin del avance artefactual sobre realidades de miseria, hacinamiento, basura y contaminacin. Nada que tenga que ver con la posibilidad de transitar hacia la industrializacin independiente, la soberana en el manejo de nuestros recursos naturales, el cambio social.

Los elementos pedaggico-didcticos en el modelo de competencias profesionales integradas, como en otros similares o iguales que resultan de la transposicin mecnica de las propuestas de UNESCO y de los aparatos financieros que condicionan la vida de nuestros pueblos, se jactan de incorporar propuestas a las demandas laborales, sin descuidar la formacin integral, humana y de servicio.

Para sus defensores, la educacin basada en competencias enriquece y retroalimenta considerablemente los currculos. Qu duda cabe! Los convierte en lo que el ttulo de este ensayo advierte: un arma letal para la emancipacin econmica, la industrializacin independiente, la soberana sobre nuestros recursos, la preservacin poblacional.

 

Referencias Bibliogrficas:

Banco mundial

(2006) Un nuevo contrato social para el Per

Per-la oportunidad de un pas diferente: prspero, equitativo y solidario.

(2010) Per en el umbral de una nueva era: lecciones y desafos para consolidar el crecimiento y un desarrollo ms incluyente

(2012) Est el piso parejo para los nios del Per?

Delors, J. (1996.):

Los cuatro pilares de la educacin en La educacin encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Madrid, Espaa: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.

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Didctica y currculo, Paids, Mxico,

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Puigrs y Gagliano (2004)

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Yamada, Gustavo y Castro, Juan (2011)

Sobre divorcios y desencuentros entre la educacin superior y el mercado laboral en el Per. Banco Mundial-Universidad del Pacfico y Consejo Nacional de Educacin.

 Notas:

(1) UNESCO, nace en 1946 como un organismo de avanzada de lo que los ingleses establecieron como prioridades para su hegemona en el mundo: establecer zonas de reserva de recursos naturales renovables en el mundo, frenar la industrializacin de los pueblos del tercer mundo y asegurar el control de la poblacin mundial. Estos propsitos son hoy compartidos de manera explcita con la Fundacin mundial para la naturaleza (WWF, por sus siglas en ingls), fundada en 1961 por Felipe de Edimburgo, esposo de la Reyna Isabel II de Inglaterra II, junto a Sir Julian Huxley, vinculado con las prcticas eugensicas y defensor acrrimo del exterminio poblacional, y el prncipe Bernardo de Holanda, igualmente vinculado con la eugenesia y el exterminio poblacional. La WWF es directamente financiada por la organizacin 1001, fundada el propio Bernardo de Holanda, y por el BM y la USAID.

(2) Puigrs y Gagliano: La fbrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en Amrica Latina. Homo Sapiens, Sta. Fe- Argentina, 2004.

(3) Gonczi, Andrew, Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas tericas y prcticas en Australia, en M. A. Argelles (comp.), 2000. Citado por Anguiano, Plascencia y Jimnez en Competencias profesionales integrales en la nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara en, educar, Revista de Educacin. Secretara de Educacin. Gobierno del Estado de Jalisco, Octubre-Diciembre, 2005. ISSN 1405-4787

(4) Iberfop-OEI es uno de los tantos programas auspiciados y financiados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI, como parte de ese largo proceso de alienacin educativa para el que fue constituida.

(5) Para la Educacin Bsica, las Conferencias de Jomtien y de Dakar, de 1990 y del 2000, establecieron no slo los principios y objetivos sino el qu hacer y el cmo del llamado Proyecto de Educacin para Todos que se viene ejecutando en todo el mundo, y que expresa lo que debe ser la educacin en funcin de las exigencias del Consenso de Washington y los Planes de Ajuste Estructural que el FMI y el BM impusieron a los pases deudores al trmino de la experiencia sovitica. Para la educacin superior estn las dos Conferencias mundiales de Pars de 1998 y el 2009, como colofn a los ensayos que desde 1990 viene haciendo la UNESCO en Amrica latina, el Caribe y el mundo en procura de un mejor ajuste de la educacin superior a las exigencias econmicas de las grandes corporaciones, a la poltica fascista de los gobiernos que los secundan y a la transnacionalizacin de las soberanas a travs de la educacin a distancia y el internet.

Rebelin ha publicado este artculo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.



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