“Mientras el progresismo boga por la ampliación de derechos, el neoliberalismo boga por la educación del futuro. Entre tanto, la mayor parte de nuestras jóvenes generaciones de los sectores populares no acceden “realmente” a esos derechos y el futuro no les sonríe. A pesar de ello, apostamos por la praxis de un mesianismo[1] comunitario, cuya raíz y finalidad reside en el pueblo. Parafraseando libremente a Paulo Freire, si la esperanza en la liberación pedagógica no fuera posible, vano sería nuestro ánimo.”
No fue el motivo principal del discurrir de Paulo Freire el sindicalismo magisterial. Pero lo que sí Freire dijo, es que su discurrir no fue para que lo reiteremos, sino que hiciéramos una propuesta creativa. A partir de este espíritu va en adelante el presente texto.
El educador, no importa el campo en que se encuentre, siempre será educador.
Se dice que el Estatuto del Docente, que está en vigencia, garantiza la defensa de los derechos adquiridos por los docentes. Ahora, el problema radica en lo siguiente: si partimos de las enseñanzas de Paulo Freire, ¿cómo puede ser que mientras se garantizan los derechos de los docentes, el aprendizaje para los sectores populares es cada vez más problemático? [2]
Cualquiera que vea el inicio del texto, quizá pensará que soy un libertario o neoliberal reaccionario que critica a los sindicatos, que va contra ellos. Es que pregunto: ¿hasta qué punto son responsables del fracaso educativo?, y no por oponerse a la mercantilización de la educación, mas bien por ser ante todo sus respuestas reactivas, no activas o creativas y, como, tales reaccionarias.
¿Cuál es el problema núcleo del sistema educativo, mirado desde la creación de la CETERA el 11 de septiembre de 1973? Pero, ¿qué significa tal sigla? La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) es una entidad gremial de segundo grado (Federación) que afilia sindicatos docentes de todas las jurisdicciones educativas del país: 23 provincias y la de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Capital Federal).
El motivo principal de la CETERA es “en defensa de la escuela pública”. Los gremios tienen como principal objetivo el representar a los/as trabajadores/as de la educación, atender las demandas y reclamos de sus afiliados y otorgarles una voz colectiva para la protección de sus derechos. Vemos esta cuestión en múltiples documentos de las organizaciones sindicales. En el caso de la docencia de la prov. de Bs. As., su Estatuto del Docente los especifica en el artículo siete.[3]
¿Cómo ha sido considerado en las prácticas de lucha por el sindicalismo?[4] La tendencia fue en “defensa de la escuela pública”. En la concreción de las luchas, salvo excepciones, con la aparición del neoliberalismo capitalista, la defensa fue una constante, y de ahí el método privilegiado fue el paro o huelga, las marchas callejeras o asambleas. Y dentro de la constante, fue la lucha salarial quien lideró la cuestión.
Obviamente, no le corresponde a un sindicato proponer cuestiones estrictamente pedagógicas. Pero no es lo mismo un sindicato, en cuanto a los derechos, en un ámbito tradicional laboral que en uno escolar. ¿Por qué? Porque las condiciones laborales de los docentes se mimetizan con las condiciones pedagógico políticas en la praxis del aula de la escuela. Es así como, por ejemplo, las organizaciones laborales de los docentes, cuando convocan a determinados espacios de difusión y discusión (sean jornadas, congresos, etc.) hacen una particular opción por ciertas líneas pedagógicas excluyendo a otras. Sin embargo, no favorecen una discusión pública que posibilite las alternancias. ¿Y por qué no lo hacen? Puesto que les interesa más la posición específica política global que los constituye como gremio que la pedagógica/praxis política en el aula de la escuela pública, porque en última instancia les interesa más el predominio político partidario de la organización sindical que el “bien estar” (en oposición al “malestar”) de los docentes. ¿Y cuándo acaece el “bien estar docente? Cuando el docente se siente a gusto con la tarea que hace en virtud de apreciarla como fructífera. ¿Y cuándo es fructífera? En tanto los alumnos aprendan según los criterios previstos (aquí no discutimos cuáles son esos criterios). El interrogante, entonces, que aquí nos planteamos, es si a la organización sindical docente le importa más la praxis-pedagógico-política del aula de la escuela pública o le importa más su “predominio” de la organización sobre otras posibles.
Consideramos que las condiciones laborales del docente no son exclusivamente las salariales, además de las que figuran en el Estatuto del Docente. Son prioritariamente las que se refieren a la enseñanza y al aprendizaje. ¿Pero en qué sentido? En sentido freireano, ya que cuando se enseña también se aprende, y cuando se aprende también se enseña. La reciente afirmación condice con la relación educador-educando, puesto que mientras el educador es educando, el educando es educador. Vale en la misma tónica al alumno, pues todos son educadores y educandos a la vez. Que la educación sea política significa que ambos se involucran interculturalmente en el mismo mundo a fin de intentar dar respuestas a las problemáticas de ese mismo mundo, pero cuyas respuestas dan pie a nuevas problemáticas. Disculpen por la quizá simplificación del ejemplo que propongo a continuación: la relación familiar puede sustentarse en el amor y no en el dinero, aunque el salario o el ingreso monetario sea condición necesaria para la existencia cotidiana de esa relación. Así, la relación educativa apunta hacia la libertad, y la justicia es condición necesaria, aunque no suficiente, para la existencia cotidiana de esa relación educativa. Dicha libertad debe entenderse, desde criterios de justicia y de libertad, como política y comunitaria a la vez.
Para comprenderse más detenidamente la cosa, hay que especificarla con la identidad entre educación y política. Desde ese lugar, vale la pena no reducirla a la acción del Estado ni a la subsunción en los derechos. No es eso lo que quiere decir Paulo Freire cuando se refiere a la simbiosis entre ambos términos. Reducirla a la “acción del Estado” significa a una superestructura que actúa sobre-el docente, reducirla a los “derechos” significa a una formalidad donde la ley es más importante que la praxis político-educativa, donde se identifica la ciudadanía con la formalidad de la ley, algo propio del liberalismo político.
Dentro de esto planteo, tendríamos que preguntarnos por qué la defensa de la escuela pública, en tiempos de neoliberalismo capitalista, no condice con la defensa de una escuela popular, de la educación del pueblo. Lo que también nos planteamos es si el trabajador de la educación es un trabajador más entre tantos. Entrevemos que del maestro como sacerdocio planteado tiempos atrás, viramos hacia el maestro como trabajador que gana un salario. Y en este último contexto, aparece la CETERA (1973)
Durante la década de los sesenta del siglo XX, predominó un eficientismo relativo referido al rendimiento escolar. En las “mejores” escuelas, que eran públicas, se “seleccionaban” a los “mejores” alumnos, y los exámenes eran una especie de “espada de Damocles” que blandía sobre la “cabeza” de cada alumno, con el riesgo de su “expulsión” del sistema.
Con el tiempo hasta el paroxismo, luego de la dictadura militar, se hizo más evidente el motivo de la escuela como “contenedora” y la “defensa de la escuela pública”. Mientras más se luchó, más se deterioró la escuela, en particular para los grandes sectores populares. Aquí es totalmente evidente a disociación del accionar docente con la praxis educativa efectiva, a pesar de que en determinades oportunidades se aluda al legado de Paulo Freire donde, en función educativa, no existe disociación entre praxis y teoría, entre educador y educando.
La disociación aludida produce, en última instancia, el tan mentado “malestar” en la camada docente. Obviamente, no puede aplicarse “sin más” el sentido de la alienación o enajenación de la actividad productiva del obrero al maestro. Pero, veamos si hay algún aspecto que sí, puede extrapolarse creativamente. A tal efecto, transcribimos un texto de Carlos Marx:
Afirma Marx…
“… el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; … en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. /…/ Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo. /…/ En último término, para el trabajador se muestra la exterioridad del trabajo en que éste no es suyo, sino de otro, que no le pertenece; en que cuando está en él no se pertenece a si mismo, sino a otro. … Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo.”[5]
Múltiples textos aparecen en relación al problema señalado, entre otros el de María Cristina Davini (2014)[6], quien caracteriza entre otras condiciones laborales deplorables del docente…
… bajos salarios, descalificación técnico-profesional, ambientes de infraestructura escolar precarios, sistemas de capacitación que lo colocan en papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y debilitamiento de la posición social que lo había caracterizado, cursos muy poblados con rasgos en ciertos casos de un trabajo de riesgo, exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga pública que lo alejan de su actividad pedagógica, pérdida del control de las decisiones que afectan los objetivos de su trabajo y como materializarlo, etc.
¡Claro!, pero la diferencia radica, a partir de los planteos de Freire, en que el objeto de la actividad productiva no es una cosa, ni personas que pudieran ser tratadas como cosas o meramente cuantificadas, sino que el objeto de la actividad productiva es el mismo sujeto, sujeto interculturalmente considerado. Los alumnos, desde la economía de mercado o neoliberalismo, sí, pueden ser tratados como cosas o ser cuantificados, aunque así tratados, son “cosas”. El problema acontece cuando el docente es material/políticamente comprendido al modo de un “operario y sus cosas tangibles” o como un “trabajador y sus cosas intangibles en la nube”. Cuando se condena al maestro a satisfacer sus necesidades fuera del trabajo, se lo deshumaniza tanto a él como a sus alumnos. Es la pérdida de sí mismo o alienación o enajenación por cuanto su trabajo no le pertenece a sí mismo, sino a otro. ¿Y quién es ese otro? El mercado o las normativas, bajo el signo de la competitividad o de la subsunción en lo burocrático. Es la “pérdida de sí mismo”, donde el maestro “no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu”, y de ahí el denominado “malestar en la docencia”.
En este tópico entreveo las limitaciones del sindicalismo actual. ¿Por qué? Por cuanto se prioriza la propia organización y su ideología política en vez del sentir-docente, en vez del sentir-su malestar, que excede lo salarial, aunque también lo implique. Nos dice Boaventura de Sousa Santos…
“La tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida y la resistencia está fragmentada.” [7]
Desde aquí, el interrogante que nos planteamos es el siguiente: ¿No podrían, acaso, las diferentes organizaciones político/sindicales, encontrar los motivos más inmediatos de los anhelos comunitarios de la praxis docente en el aula de la escuela pública, para ir, in-crescendo, profundizándolos y ampliándolos? Obvio, ello atentaría en contra de las alianzas político-partidarias y en contra de los compromisos ideológicos fuertes y en contra de los deseos prioritarios para predominar de los organismos sindicales, aunque sería más prístina la alianza en primer lugar con la camada docente y secundariamente con la organización. La disyuntiva es o la organización o los maestros. Es que, en tanto sentido, los maestros no debieran subsumirse en la organización, sino a la inversa, la organización en los maestros. La organización sacrifica la inmediatez de los reclamos, reclamos en primer lugar relativos a la praxis pedagógico política del aula de la escuela pública. Si hubiera “unidad en la acción”, dejando las metas últimas para lo último, quizá la participación se haría un poco más efectiva. Es que hubo dentro del neoliberalismo un debilitamiento de la participación reduciendo la praxis comunitaria a los deseos del “individuo”, y ahí radica la posibilidad de un fuerte impulso hacia su dilución o hacia su potenciación.
Luego de la argumentación precedente, nos animamos a situarnos en la posición de Lev Semiónovich Vygotsky, psicólogo, quien nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896, y falleció el 11 de junio de 1934 en Moscú. Según Vygotsky, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo. La zona de desarrollo próximo se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del sujeto y su desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo es la situación en las habilidades de un aprendiz en la que pueden realizarse ciertas actividades con la ayuda de otra persona.[8]
Si bien el planteo que haremos a continuación excede a la posición de Vygotsky, haremos una extrapolación libre, muy libre. Diremos que la mejor acción sindical del magisterio docente es la que se adelanta al desarrollo. La zona de desarrollo de la praxis político pedagógica en el aula de la escuela pública se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo actual de las comunidades docentes y su desarrollo potencial próximo. A tal efecto, es imprescindible un acuerdo entre las diferentes expresiones sindicales en cuanto a la zona de desarrollo próximo. Aunque dicho acontecimiento difícilmente se dé en cuanto a los mismos versos manifestados en la obra “Martín Fierro” de José Hernández que alude a la unidad de los hermanos: “Los hermanos sean unidos, si no, los devoran los de ajuera”.
Finalizamos con las últimas hermosas palabras de Paulo Freire en su libro “Pedagogía del Oprimido”: “Si nada queda de estas páginas, esperamos que algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil de amar.”
Notas:
[1] Mesianismo proviene del hebreo “mashiah”, mesías, en el sentido de aquél que ha recibido una unción sagrada, en nuestro caso, la de liberar al pueblo. Aquí lo comprendemos como que el mesías radica en el pueblo, único sujeto activo de su propia liberación.
[2] https://www.pagina12.com.ar/407816-con-la-mira-puesta-en-la-carrera-docente (consulta: 15/03/2022)
[3] http://agenciacomunica.soc.unicen.edu.ar/index.php/notas/535-los-gremios-docentes-y-su-lucha-en-olavarria (consulta: 17/03/2022)
[4] Queremos dejar constancia que nos vamos a referir en especial a la CETERA pos dictadura genocida (1976-1983), pues el nacimiento de aquella acontece en el marco de las luchas populares, con un perfil amplio pedagógico político, más allá de toda burocratización, lo cual es sumamente meritorio. Agradezco tal precisión a partir de una acertada corrección realizada por el amigo y compañero Dante Alfaro.
[5] https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/ (consulta: 18/03/2022)
[6] https://www.buenastareas.com/ensayos/El-Malestar-En-La-Docencia-m/64606249.html (consulta: 18/03/2022)
[7] https://www.perfil.com/noticias/periodismopuro/boaventura-de-sousa-santosel-neoliberalismo-dejo-de-ser-legitimo-en-el-mundo-luego-de-la-pandemia-por-jorge-fontevecchia.phtml (consulta: 19/03/2022)
[8] Para una mejor comprensión de la obra de Vygotsky, remito al siguiente enlace: https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf
Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.
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