El debate en torno a los libros de texto gratuitos (LTG) ha ocupado las primeras planas a nivel nacional. Sin embargo, los argumentos tanto de defensores de los libros como de detractores son más producto de la estridencia mediática que una evaluación rigurosa de su contenido, estructura lógica o propuesta pedagógica. Por lo que un análisis crítico que explique las rupturas o continuidades con la educación tradicional es más que pertinente.
Antes de continuar, es importante desmarcarnos de las posiciones de las fuerzas de derecha y grupos conservadores, como las realizadas por el oligarca Ricardo Salinas Pliego y sus voceros en TV-Azteca, o la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) vinculada a la iglesia católica, o la a Alianza Ministerial Evangélica y la Conferencia del Episcopado Mexicano (CEM); todos ellos denuncian un supuesto adoctrinamiento de las y los niños en ideologías contrarias a la familia y la propagación del virus comunista por medio de los libros. En realidad, estos grupos no están en contra del adoctrinamiento, lo han impulsado como práctica común desde las propuestas educativas neoliberales, imponiendo la ideología y valores empresariales o por medio de la educación religiosa en las escuelas y colegios privados, después de la reforma educativa de 1992.
Sobre si los libros son de inspiración o ideología comunista, es importante dejarlo claro: no. Los fundamentos epistemológicos e ideológicos desde donde se construyen los LTG son el pensamiento y la teoría decolonial inspirada en el paradigma epistemológico posmoderno, ambos manifiestamente antimarxistas, así como en la sociología francesa de Pierre Bourdieu y Alain Touraine, ninguno de ellos simpatizante o militante comunista.
También es importante rechazar la crítica hipócrita de supuestos pedagogos, intelectuales y expertos de derecha que se alarman por el poco contenido científico de los libros, primero, porque el abandono de la ciencia en la escuela es una tendencia que inicia con la reforma educativa del expresidente Salinas de Gortari en 1992 y el Programa para la Modernización de la Educación, que se consolida con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEBS) de 2011, y se formaliza con el Nuevo Modelo Educativo (NME) de Peña Nieto en 2017. En todos estos momentos, se han reducido los contenidos en ciencias sociales y naturales para darle paso a visiones tecnocráticas e instrumentales, como la implementación de las TICs o el modelo por competencias. Dicho lo anterior, pasemos a analizar la propuesta pedagógica de los LTG.
Fundamentos pedagógicos de los LTG
Para comprender en su justa dimensión la propuesta curricular que ofrecen los LTG es indispensable considerar que su elaboración surge a partir de cuestionar y rechazar dos principios pedagógicos del modelo educativo tradicional-neoliberal.
El primero de ellos es el carácter homogéneo de los planes, programas y curricula de estudio, los cuales se imponían de forma vertical por el Estado Nacional[CITATION SEP23 \p 68 \l 2058 ]. Las consecuencias de esta homogenización, según los nuevos libros, fueron por lo menos dos: a) los planes y programas eran descontextualizados, no reconocían ni explicaban las realidades inmediatas de los estudiantes; b) invisibilizaban a los grupos subalternos, a los diversos, a las otredades, o identidades distintas a los grupos y clases hegemónicas.
La descontextualización y la invisibilización, según el pensamiento decolonial, es resultado de la colonialidad del saber, producido por la epistemología eurocéntrica y la modernidad colonial que se imponen sobre los pueblos colonizados por medio de invisibilizar y despreciar sus saberes y conocimientos y, por tanto, negando sus epistemologías “otras”[CITATION SEP23 \p 173-181 \l 2058 ].
La segunda critica a la escuela tradicional, de la cual parten los libros, es que la organización del conocimiento se realizaba de forma fragmentaria en asignaturas inconexas, esta perspectiva, según el Plan de Estudio de la Nueva Escuela Mexicana (PENEM) se desprende del capitalismo cognitivo y la sociedad del conocimiento y su división social del aprendizaje [CITATION SEP223 \p 36 \l 2058 ].
Ante la homogenización descontextualizante e invisibilizadora de los subalternos, la NEM y los LTG, proponen la contextualización y la visibilización de las otredades en los planes de estudio por medio de una curricula basada en el Programa Sintético y el Programa Analítico. Por medio del Programa Sintético la SEP aporta un número limitado de contenidos (temas o bloques temáticos) que son necesarios para la formación del estudiantado. Por medio del Programa analítico, el profesor desarrolla el programa sintético, pero de forma contextualizada y significando “las necesidades del grupo, la escuela, la comunidad, suscrisis económicas, sociales o culturales, los lenguajes locales, la diversidad cultural, lingüistica, étnica, económica, las subalternidades, las hegemonías, los opresores, los oprimidos, lo saberes locales y demás variables relevantes para cada comunidad en el país”[CITATION SEP23 \p 73 \l 2058 ]. Es por ello que, a partir de la contextualización e vicivilización del subalterno, cobran relevancia las otredades racializadas, las diversidades sexo-genéricas, la comunidad, la cultura y religiosidad popular. En la construcción de Programa Analítico, radica la autonomía profesional de las maestras y los maestros ya que les “confiere la facultad de construir su propia actividad de enseñanza desde la libertad epistémica y metodológica que tienen sobre los conocimientos y saberes de los programas de estudio”[CITATION SEP23 \p 110 \l 2058 ].
En este punto, el de la contextualización, es que cobra relevancia la reivindicación que hacen los libros para los maestros y maestras de la experiencia cotidiana, los saberes y conocimientos de la vida cotidiana, el papel tan relevante que cobra la comunidad, así como la microhistoria [CITATION SEP23 \p «38, 94,95» \l 2058 ], la intención es incorporar en el análisis las otredades, desde la diversidad cultural, la equidad de género, la interculturalidad y sus dinámicas, reivindicando la perspectiva que el teórico decolonial Bonaventura de Sousa Santos llama demodiversidad [CITATION SEP23 \p 70 \l 2058 ].
Para superar la visión fragmentaria en que se organizaban las asignaturas (materias), los LTG proponen la interdisciplinariedad y la visión integradora en la organización de los conocimientos en campos formativos. Los libros definen los campos formativos como “la pluralidad de saberes y conocimientos con los cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar” [CITATION SEP223 \p 143 \l 2058 ].
Como es sabido, las asignaturas y materias se agrupan en cuatro campos formativos: 1. Lenguaje (español, inglés y artes); 2. saberes y pensamiento científico (matemáticas, biología, física y química); 3. ética, naturaleza y sociedad (historia, geografía, cívica y ética) y; 4. de lo humano y lo comunitario (talleres, educación física y educación socioemocional).
Por su parte, el desarrollo del aprendizaje de la curricula en los distintos grados se reagrupa en fases para quedar de la siguiente manera: fase 1: educación inicial; fase 2: los tres grados de preescolar; fase 3: primero y segundo de primaria: fase 4: tercero y cuarto de primaria; fase 5: quinto y sexto de primaria; fase 6: los tres grados de secundaria[CITATION SEP223 \p 159 \l 2058 ].
La integración del conocimiento en campos formativos implica una transversalidad de saberes y conocimientos en diferentes fases de desarrollo del estudiante. “Entiéndase transversalidad horizontal a la vinculación de saberes de los diferentes campos formativos al interior de una misma fase. Mientras, transversalidad vertical se refiere a los saberes como un continuo articulado a lo largo de las fases, sin que ello implique un enfoque sumativo, es decir, que los saberes deben ser complementarios a través de la reactivación de los saberes previos [CITATION SEP23 \p 74 \l 2058 ]. En este sentido la transversalidad horizontal implica una misma fase con distintos campos formativos, y la transversalidad vertical aparece como un mismo campo formativo pero diferente fase.
Por su parte los libros ofrecen siete ejes articuladores (Inclusión, Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica, Igualdad de género, Vida saludable, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, Artes y experiencias estéticas) que conectan los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana [CITATION SEP223 \p 104 \l 2058 ].
Y de aquí se desprende la propuesta de implementar la educación por proyectos, que según los libros de texto, son “situaciones problematizadoras y actividades pensadas desde el territorio que aportan a la o el estudiante una visión real y no ficcionada del mundo, procurando la sensibilización y, de manera permanente, invitándolo a transformar su entorno” [CITATION SEP23 \p » 76″ \l 2058 ].
Limitaciones y críticas a los LGT, desde la Izquierda
Mas allá de cuestionar los errores de datos en las fechas y contenidos, que no son cosa menor, o que incluso varios de los libros aparecen como collage de ensayos, reflexiones aleatorias y propuestas didácticas (esto lo abordaremos en otro momento), nos concentraremos en la crítica o limitaciones de los fundamentos filosóficos y pedagógicos de los LTG.
La primera limitación es sobre el concepto mismo de “contextualización”. El énfasis tan marcado en lo cotidiano y lo comunitario hace que el concepto de contextualización se entienda como un simple “reconocimiento y particularización” del entorno social inmediato. La raíz de la sobredimension de lo cotidiano y lo local, se encuentra en el pensamiento decolonial y su influencia posmoderna, que exacerba lo diverso, auto creativo y dinámico de la realidad [CITATION Ale \l 2058 ]. También en que el pensamiento decolonial traslada la crítica del imperialismo y capitalismo a la modernidad-colonialidad [CITATION Del21 \t \l 2058 ], y por eso en los LTG se omiten los fundamentos histórico concretos que dinamizan, organizan y estructuran la vida de todas las comunidades, a saber, la lógica incontrolable y destructiva de la acumulación capitalista. No es casual que, al olvidar el problema del capitalismo-imperialismo, la propuesta de transformación se concentre en lo local[CITATION SEP223 \p 86 \l 2058 ], sin cuestionar los epicentros del poder político y económico de la burguesía como clase dominante que superan por mucho los limites cotidianos y estrechos de la comunidad. En el mejor de los casos, los libros abordan y cuestionan la dimensión subjetiva del capitalismo por medio del término capitalismo cognitivo[CITATION SEP223 \p 36 \l 2058 ], con lo que se hace énfasis en la transformación de las conciencias y no tanto de la realidad histórica. Quizás, por ello, el Programa de Estudio de la Nueva Escuela Mexicana advierte que el pensamiento decolonial solo “persigue la construcción y la creación de nuevas subjetividades”, diferenciándose de la descolonialidad, que busca la transformación de estructuras sociales [CITATION SEP223 \p 181 \l 2058 ].
Ahora bien, ¿por qué es importante la vicivilización del capitalismo-imperialismo en la curricula escolar? Pongamos un ejemplo. En el libro de Ética, naturaleza y sociedades de primero de secundaria (fase 6), que agrupa las asignaturas de formación cívica, geografía e historia, aparecen dos temas titulados: a) Dinámicas de las placas tectónicas[CITATION SEP231 \p 29-35 \l 2058 ]; Distribución y conformación del relieve[CITATION SEP231 \p 54 \l 2058 ]. En estos apartados se analiza parte del proceso de terraformación, pero se omite uno de los debates más actuales en torno a la crisis ecológica. Que el capitalismo es una fuerza geomorfológica al grado de que algunos autores han llamado a la última etapa de la tierra como Capitaloceno [CITATION Moo204 \l 2058 ]. Esta tesis es central para desarrollar una comprensión critica de la crisis ecológica, pero al omitirse el análisis del capitalismo, se deja pasar una oportunidad de aprendizaje significativo. De igual forma, al omitir el análisis del imperialismo-capitalismo, cuando el mismo libro expone el tema de Conflictos territoriales, causas y consecuencias[CITATION SEP231 \p 36-40 \l 2058 ], simplemente lo hace desde una perspectiva anecdótica. Podríamos poner muchos mas ejemplos, pero creemos que se ha demostrado un punto: que prescindir del análisis histórico-estructural en harás de concentrarse en los subjetivo y cotidiano, impide una comprensión profunda de la realidad histórica.
La segunda critica central a los LTG refiere al problema que surge entre la relación del pensamiento decolonial-posmoderno y el pensamiento científico. Como sabemos el pensamiento decolonial impugna la “epistemología eurocéntrica”, y a partir de aquí pone en la misma dimensión cualquier tipo de saber y conocimiento con el conocimiento científico. La crítica al conocimiento científico de los decoloniales es en gran parte importada de los teóricos posmodernos y su crítica al cientificismo positivista, que después se ampliaría a la crítica de la ciencia y razonen general [CITATION Eri201 \t \l 2058 ]. El ataque a la ciencia desde la filosofía francesa parte de cuestionar la supuesta “rigidez” de las leyes generales que intentaron explicar el mundo por medio de metadiscursos y metarrelatos[ CITATION Gëd90 \l 2058 ]. Es por ello que uno de los factores fundamentales que contribuyó a desarrollar las concepciones posmodernas fue el cuestionamiento de la idea misma de ciencia como metadiscurso y la crítica radical a la razón [CITATION Tia98 \l 2058 ].
Y aquí aparecen dos problemas para los LTG. El primero de ellos es cómo se caracterizan, enseñan o comprenden las leyes generales de la historia y la geografía, ¿acaso no son ciencias o solo son saberes? ¿Cuál es la diferencia entre un saber geográfico e histórico y un conocimiento científico geográfico e histórico? La incapacidad de los LTG para responder a estas preguntas se traduce en la poca sistematicidad en que se organiza el conocimiento, por ejemplo, en el libro ya mencionado de Ética, naturaleza y sociedades de primero de secundaria (fase 6). Este libro aborda las Características y dinámicas de las placas tectónicas, pero no se aborda la historia de la tierra o el origen del sistema solar. Cabe mencionar que estos dos temas son fundamentales para abordar la enseñanza de la teoría de la evolución de Darwin, y con ello derrumbar todo conocimiento mágico sobre el origen de la humanidad y del poder político. Afectando así lo que se busca fomentar, el poder democratizador de la ciencia.
El segundo problema de la LTG, es su propuesta para superar el carácter fragmentario del conocimiento sin recurrir al concepto de totalidad o análisis totalizantes [CITATION SEP223 \p 143 \l 2058 ]. Para esto, deben echar mano del concepto de interdisciplinariedad o la teoría de la complejidad de Edgar Morin, pero enfocado a los microanálisis. Sin embargo, la interdisciplinariedad omite un elemento explicativo central, y esto es que, si bien el mundo y la realidad es una síntesis de múltiples determinaciones, y debe ser estudiado desde la integralidad de saberes, no todas las determinaciones tienen el mismo peso determinante. Al rechazar la idea de totalidad, derivado del escozor que el pensamiento decolonial siente por entender la unidad de lo diverso, no comprenden que “la totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho”[CITATION Kos76 \p 55 \l 3082 ].Como consecuencia de su desdén por los análisis totalizantes (como el capitalismo, imperialismo o la dependencia), en el ámbito pedagógico, ni siquiera se toman la molestia de explorar el concepto de complejo temático desarrollado por la pedagogía socialista [CITATION MMP \l 2058 ], el cual parte de una idea básica:que el estudiante puede captar críticamente la realidad por medio de establecer una relación pedagógica entre el análisis-abstracción y síntesis-concreción, y con ello desarrollar lo que Vigotsky denominaría funciones psicológicas superiores, como la construcción de conceptos, la atención selectiva y memoria lógica[CITATION Vig78 \l 2058 ].
Al no ubicar la determinante esencial del objeto de estudio y de enseñanza, los libros, en un primer momento, se quedan en un análisis empirista y superficial de la realidad, con lo cual el concepto de campos formativos y, por tanto, el diseño de los LTG, aparece de forma caótica y asistémica, como una suma arbitraria de temas, reflexiones y didácticas. Y aunque el campo formativo señala que su diseño implica considerar una “la pluralidad de saberes y conocimientos con los cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar” [CITATION SEP11 \p 143 \l 2058 ], esto no supone que los libros capten la realidad, sus leyes internas que explican su desarrollo y desenvolvimiento. En un segundo momento, también impiden el desarrollo de la capacidad analítica y sintética del estudiante, propia del pensamiento crítico. Pero esta limitación es resultado de su concepto mismo de crítica, el cual es profundamente ideológico, subjetivo e impreciso Según los LTG la crítica supone “la recuperación del otro desde la diversidad” y “establecer relaciones entre conceptos, ideas, saberes y conocimientos” [CITATION SEP11 \p 110 \l 2058 ], con ello confunde pensamiento crítico con pensamiento relacional o inclusivo.
La tercera critica es la que está relacionada con los límites del Programa Sintético. Como lo señalamos, la SEP determinará un número limitado de contenidos que se deben desarrollar y profundizar en los Programas Analíticos. Sin embargo, ante la ausencia de materiales didácticos, los profesores y profesoras frente a grupo, para enseñar los bloques temáticos del Programa Sintético, se están apoyando en materiales didácticos o contenidos temáticos de programas pasados, como el de la RIEB de 2011. Ya que al igual que el Programa de Estudio de la Nueva Escuela Mexicana la RIEB también organiza el conocimiento en campos formativos [CITATION SEP11 \p 47 \l 2058 ]. De esta forma, los Programas Analíticos se están construyendo desde la perspectiva de las reformas educativas neoliberales.
Finalmente, para terminar esta primera reflexión nos gustaría lanzar una pregunta generadora, para usar los términos de Paulo Freire, ¿Por qué el pensamiento decolonial y la sociología francesa son armónicas con la propuesta educativa de un gobierno de claro corte socialdemócrata-nacionalista? La respuesta podría ser que tanto los decoloniales y los socialdemócratas no cuestionan radicalmente el origen de la opresión y la explotación de las clases subalternas, dejando intacto las lógicas expoliadoras del capitalismo e imperialismo.
Mas aun, cuando los libros, omiten análisis del capitalismo-imperialismo, prescinden de la relevancia de la categoría clase social y se concentra en la política de la identidad y diversidad, general un fenómeno colateral, que bien anuncio Ellen Meiksins Wood: “Lo que anuncia ser un proyecto más inclusivo que el socialismo tradicional en realidad lo es menos. En vez de las aspiraciones universalistas del socialismo y la política integradora de la lucha contra la explotación de clases, tenemos una pluralidad de luchas particulares desconectadas que concluye con una sumisión al capitalismo. El proyecto socialista debe enriquecerse con los recursos y los conocimientos de los «nuevos movimientos sociales» (ahora no tan nuevos), no empobrecerse recurriendo a ellos como una excusa para desintegrar la resistencia al capitalismo”.
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Vigotsky, L., 2009. El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores. Barcelona: Crítica.
Lenin Contreras es miembro activo del proyecto autogestivo de educación popular Secundaria Popular “Carrillo Puerto”.
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