«Con estas nuevas modalidades de relación se logra mayor represión y control social»

Inés Rosbaco no solamente es autora de El desnutrido escolar, sino vastísimos trabajos, escritos y experiencias importan en su recorrido por la psicología y la educación.

Su mirada crítica y transformadora emerge en sus respuestas.

Cómo nuestra subjetividad fue marcada por el terrorismo de Estado entre 1976-1983, cómo el capitalismo «asesina» el pensamiento emancipador, la función de amparo que debería realizar la escuela pública, ciertas confusiones conceptuales con mala intención, el aburrimiento de los niños en las aulas y la formación docente: son los temas elegidos para que Rosbaco los problematice.

Si los teóricos y discursos hegemónicos de las ciencias sociales «negocian los significados», la psicóloga Rosbaco «confronta ideas».

Es mejor -en síntesis- que lea usted las siguientes «ideas» nada frecuentes en la «academia» de la educación.

Allí van, como un desafío «innegociable».

• En la ponencia que hiciste en el 2do Congreso Nacional de Educación (2012) afirmaste que sin el terrorismo de Estado de la última dictadura cívico militar no hubiese sido posible implantar el neoliberalismo que rige hasta hoy. ¿Mucha de nuestra subjetividad social actual proviene de ese terror, no?

• I.R: Las políticas neoliberales no se instalaron del mismo modo en todo el mundo. Las condiciones objetivas y subjetivas no eran las mismas en el primer mundo que en éste. En Latinoamérica había un estado de convulsión social fuerte en algunos países, caracterizado por un significativo pensamiento crítico popular. Un enunciado fuerte que sostengo es que para la libre circulación del mercado fue necesario el aniquilamiento del pensamiento crítico/ reflexivo, sobre todo cuando se orientaba a un accionar que anhelaba una transformación social.

En nuestro país, el terror que implantó la dictadura cívico- militar ayudó a sentar las bases para las nuevas conformaciones subjetivas que requería el neoliberalismo. En el trabajo que mencionas hago alusión a uno de los requisitos fundamentales de las nuevas subjetividades: la desconfianza hacia el semejante, cuyo sustrato es el sentimiento de terror. Este sentimiento se agudizó mediante argucias instrumentadas por los militares, que mandaban a matar, por ejemplo, a personas que no militaban, con lo cual, nadie sabía cuándo le podía tocar en suerte ese destino. Tiempo después, en la década de los `90, con la flexibilización laboral, cundió el terror de quedar desocupado, pues obrero que perdía su trabajo pasaba a engrosar las filas de desocupados que nunca más se insertaron al sistema productivo.

Hoy, entre otros cambios, éste se encuentra asociado con la inseguridad. Han logrado que sean los sectores populares los que clamen por más seguridad, más policía en las calles, más gendarmería. Los docentes manifiestan su temor a tocar a sus alumnos (en el caso de algún niño que llore porque se ha golpeado, por ejemplo), pues temen que se los acuse de abuso o acoso sexual, los directivos temen por este tipo de denuncias si en algunas situaciones consideran que se ven forzados a tomar alguna decisión drástica. Las relaciones interpersonales en la escuela son inéditas en los aspectos mencionados, pues tanto los docentes como los directivos se encuentran a merced de extorsiones de los padres, quienes han pasado a tener un protagonismo perturbador, probablemente sin tomar conciencia de la envergadura de sus actos, desautorizando la autoridad de la palabra del maestro.

En suma, con estas nuevas modalidades de relación -muy favorecidas por los medios de comunicación– se logra mayor represión y control social, no sólo desde los sectores hegemónicos sino desde la comunidad , de lo que resulta una suerte de anomia social (recordemos el protagonismo que tuvieron vecinos de la zona en el linchamiento de un joven que supuestamente pretendía robarle a una señora que se encontraba con su hijito en brazos, al que le siguieron otros intentos en diferentes partes del país).

En el trabajo al que estamos haciendo mención, desarrollo más exhaustivamente las relaciones entre terror, desconfianza y las nuevas modalidades de relación intersubjetivas en los niños y jóvenes.

La desconfianza hacia el otro, el semejante, empobrece la subjetividad. Con respecto a esto, no podemos dejar de establecer relaciones entre la necesidad del mercado de disponer de individuos «libres», con «pensamiento autónomo», individualistas y autosuficientes. Los niños están creciendo encerrados en sus cuartos gran parte del día, conectados con «amigos virtuales» con quienes se comunican durante horas. Estos supuestos amigos son la negación de los amigos de carne y hueso, o sea, reales. En el mundo del subjetivismo y relativismo, los amigos son imaginarios, pues aquéllos con los que intercambian sus vivencias y comparten intereses, no existen como sujetos reales, con peso específico, con identidad, en un tiempo historizado y en un espacio real. Luego, es sencillo desprender en los discursos académicos que la realidad no tiene líneas demarcatorias entre lo subjetivo y lo objetivo, hoy se hace referencia de lo que acontece en las fronteras de la escuela, pues nada pertenece a un aquí o allá, a un adentro o a un afuera, todo transcurre en un «entre». No es casual que estos discursos sobredimensionen la capacidad de discernimiento del niño.

Puede apreciarse en el párrafo anterior la paradoja que existe entre el borramiento de límites entre lo privado y lo público -una de las características destacadas del neoliberalismo, que en la línea de la subjetividad merece un profundo estudio respecto a las imágenes y mensajes que los niños y jóvenes comparten en Facebook, que en ocasiones, pertenecen más al orden de lo íntimo que al de lo privado. Un buen punto de partida para analizar la capacidad de discernimiento que el posmodernismo exalta en estos tiempos. No sólo construyen amistades de manera virtual -en la que la ficción cobra más peso que la realidad del otro semejante–, sino que acuden a modos imaginarios de relacionarse a través del ciberespacio. Es frecuente que tanto niños como jóvenes manifiesten estar enamorados de alguien que conocen virtualmente, en cuyo caso cabe preguntarnos sobre las características de ese amor que manifiestan, obviamente con refuerzo del narcisismo propio, ya que la relación se construyó en el mundo- ciber, más allá de los cuerpos, de la mirada, donde los espacios son inexistentes.

Si relacionamos esto con el énfasis que reconocidos especialistas ponen en la capacidad de discernimiento, no podemos soslayar cierta intencionalidad mercantilista en estos decires, ya que como dice E. Carpintero (Topia, 2013), las propagandas dirigidas a un público infantil poseen la originalidad de saltear al adulto, sus discursos están directamente orientados a los niños, quienes eligen «libremente» la marca del producto que desean comprar. Las nuevas generaciones están creciendo convencidas de que poseen potencialidades para desempeñarse en la cotidianeidad de sus vidas de manera eficiente, descreídos de lo que los adultos pueden brindarles. Si esto lo llevamos a la escuela y a los alumnos que tiene en su aula un docente, puede apreciarse la complejidad de la problemática que enfrentan, acorde a los modos en que se están constituyendo los niños ¿pensarán espontáneamente así los niños, de acuerdo a lo que sus potencialidades le indican, o se estará dando el fenómeno de niños cada más más repetidores de discursos hegemónicos, en el que los medios de comunicación, junto a los discursos de los sectores dominantes -al servicio del mercado– han pasado a tener un lugar de privilegio en la conformación del pensamiento infantil?

• Lo anterior tiene que ver con cómo el capitalismo ha reducido ferozmente el pensamiento. Esta es una aseveración tuya, ¿podrías explicarla?

• I.R: Sí. Terror y conformación de pensamiento crítico se encuentran relacionados. Vamos a nombrar al terror como pánico, nos es más familiar dado el incremento de psicopatologías relacionadas a éste como el ataque de pánico que hoy es tan frecuente.

Esta pregunta se complementa directamente con lo que desarrollé en el punto anterior. Freud realiza una diferencia importante entre pánico y miedo. Cuando nos encontramos ante una situación u objeto peligroso localizable tenemos miedo. Éste nos alerta del peligro, lo cual nos permite defendernos para proteger nuestra integridad. Por ejemplo, si en medio de la selva nos encontramos con un león, nuestro sentido común nos indica que es conveniente huir lo más rápido posible. No ocurre lo mismo frente a una situación de pánico. Ésta se da cuando no podemos localizar al objeto peligroso. Sabemos que existe, pero desconocemos en qué momento y en qué lugar puede sobrevenir la situación de riesgo -sea física o psíquica–. Es una de las características, por ejemplo, de la inseguridad actual que padecemos (razón por la cual deberíamos interrogarnos acerca de las necesidades del mercado y el fenómeno de inseguridad que se ha incrementado abruptamente en los últimos tiempos). Si llevamos estas situaciones imprevistas a los modos en que se están constituyendo las subjetividades infantiles, encontramos relaciones entre este suelo poco firme, que se asemeja más al intento de aprender a caminar sobre arenas movedizas que sobre un suelo firme donde prevalezca un fondo de rutina sobre el cual poder constituirse, precisamente, a través de la de la capacidad de diferenciarse/ discriminarse del Otro. Estos mecanismos de diferenciación radical del Otro, a la vez que del reconocimiento del otro en tanto semejante (Lévinas, E.), son los pilares sobre los cuales se asienta, posteriormente, el discernimiento.

Entonces, en un mundo en que los discursos posmodernos conservadores favorecen en el sujeto la regresión a mecanismos de pensamientos más arcaicos, con la falta de perspectivas de un futuro más promisorio (atentos a no caer en un reduccionismo simplista, pensamos que habría una relación entre las formas de visualizar el futuro y las posibilidades concretas de inserción laboral) , sumado a la ausencia o debilidad de ideales, al borramiento entre lo privado y lo público, entre lo ficcional y la realidad (son elocuentes de esto último la proliferación de películas actuales en las que es frecuente que prevalezca una mezcla entre la ficción y la realidad), constituyen, entre otros, factores que contribuyen a la precarización del pensamiento crítico. Este concepto suele sustituirse por pensamiento autónomo, término este último que pone el énfasis en el sí mismo en relación con la norma, cuestión que conlleva implícita una relación entre el deseo singular del sujeto y la norma (traducción del griego que me aportara el sociólogo y profesor Andrés Brenner).

Por el contrario, pensamos que el pensamiento crítico/ transformador/ liberador se sustenta en el lazo solidario, no en el individualismo. Es con y desde el otro, aquel que reúne las condiciones argumentativas de lo que se piensa o se sostiene ante y con los otros, lo que permite la objetivación de las condiciones de existencia del sujeto, lo cual implica una lograda capacidad de discernimiento entre lo subjetivo y el mundo objetivado. Este pensamiento, muy exaltado en la década de los ’70, es el que el neoliberalismo ha debilitado extraordinariamente en pos del que llama «pensamiento autónomo» o crítico. Entiendo que hay un retroceso en el desarrollo del pensamiento. Para cerrar este apartado, es bueno recordar que los discursos en las ciencias sociales, son recurrentes hoy en día, poco se diferencian entre sí. Lo cual es difícil de combatir, nos enfrentamos ante una propuesta ya arraigada en la comunidad educativa que consiste en la primacía de un accionar en el que la negociación de significados se ha impuesto en detrimento de la confrontación de ideas. Cuando, en realidad, es en la tensión que se produce con el/los otro/s mediante la confrontación, argumentación y contrargumentación, que el Yo del sujeto puede diferenciarse, discernir, y constituir el pensamiento crítico.

• Hay un proceso (quizás no percibido) de desvalorización de la escuela… ¿Da lo mismo o no que un niño marginado acceda y permanezca en la escuela pública? ¿Qué función (frente a los niños marginados y oprimidos) debe tener la escuela?

• I.R: Creo que el proceso de desvalorización se orienta más hacia las prácticas docentes que a la escuela misma; ésta ha cambiado sus objetivos, funcionales a los requerimientos del mercado. En el periódico La Nación del 7 de abril hay un artículo que vos me enviaste donde el «pedagogo» Héctor Masoero reza: «Si antes el docente era un transmisor del conocimiento, con la incorporación de nuevas tecnologías se convierte en un facilitador del acceso al conocimiento».

Para la conformación de las nuevas subjetividades con «pensamiento web», la transmisión de conocimientos, valores y legados culturales, han dejado de ser funcionales al mercado. Hoy se requiere de subjetividades flexibles, consumistas, altamente competitivas y eficientes, «formateadas» a la luz de un pensamiento pragmático. La cita mencionada más arriba muestra a las claras que los docentes deberían facilitar los modos de búsqueda y aprovechamiento de los recursos técnicos para el mejor acceso a la Internet, lo cual no genera conocimientos sino aptitudes para la búsqueda de información de datos (por eso dedico un apartado en el trabajo a hacer las diferencias sustanciales ente sabiduría, conocimiento e información).

Ahora bien, un principio fuerte que sostengo en trabajos anteriores es que si bien para la constitución psíquica son básicos y privilegiados los avatares de la primera infancia, no alcanza con enunciar que los discursos extrafamiliares la enriquecen en un futuro. Entiendo que la esfera pública, no sólo posee códigos distintos a los familiares, sino que sus discursos, en sus múltiples facetas, conforman un mundo que abre a otros tipos de pensamiento, a múltiples lenguajes en un sentido amplio, a modos de relación que ayudan a descentrar el narcisismo infantil, a la vez que en esos ámbitos, los otros pares y adultos generan una tensión que ayuda al niño a diversificar y enriquecer los objetos por él investidos, se trate de otros sujetos u objetos del conocimiento.

Para el niño, la escuela es la representante por excelencia de las instituciones de la esfera pública. Es por eso que cuando un niño es expulsado de ésta, se lo priva de un derecho vital, ya que esta institución participa de la constitución subjetiva, en calidad de producto histórico- socio- cultural- libidinal, construido por el Hombre, que complejiza el psiquismo. No nos olvidemos que no nacemos con capacidades innatas ni con un psiquismo armado; se necesita de los otros- semejantes y de la compleja trama social en la que se encuentra inserto el niño, en tanto que producto socio- histórico-cultural- libidinal, para su constitución psíquica. Por eso me parece muy pertinente tu pregunta y preocupante a su vez, pues es importante pensar sobre qué les depara el destino a los niños marginales, desprovistos de los materiales necesarios para su constitución psíquica.

• Vos decías que la Ley Federal de Educación (LFE) y otras leyes educativas confunden inteligencia y pensamiento. ¿Cómo es eso? ¿Qué diferencia hay? ¿Por qué crees que tienden a confundir?

• I.R: Me ha llamado la atención que autores de larga trayectoria, hacedores de la LFE, tomen al pensamiento de acuerdo a la definición tradicional de inteligencia, o sea, como la capacidad de resolver problemas. Considerar sinónimos estos dos conceptos es coherente con los requerimientos actuales del mercado, pues se trata de formar sujetos eficaces y eficientes, capaces de desempeñarse/ desenvolverse con fluidez ante las exigencias del mundo del trabajo, sea por cuestiones tecnológicas y/o en las relaciones sociales, extraordinariamente competitivas. Algunas operaciones inteligentes son más requeridas en el mundo actual que la conformación de determinados modos de pensamiento. La cita que transcribí antes continúa del siguiente modo: «(…) El docente debe ayudar ahora a aprender a buscar, discernir el valor y jerarquizar la información disponible. El punto de partida está en la reconversión de los docentes». Como puede apreciarse, la propuesta radica en un cambio del rol docente, que ya no es formar pensamiento crítico y brindar conocimientos, sino fomentar la búsqueda, el discernimiento de valores y jerarquización de la información. Cabe aclarar que estos discursos conciben a estas operatorias como potencialidades/ capacidades innatas. El medio -docente- ayuda a los niños a explotar dichas potencialidades.

Basta con observar a un niño jugando con videogames. La mayoría de éstos poseen la misma estructura, sólo cambian los personajes y los obstáculos, se trate de que un policía persiga a un ladrón o que un auto de carrera intente pasar a otro. En ambos casos la meta es destruir al otro visualizado (sea persona o auto, etc.) como el que hay que destruir. La lógica en juego es similar a la binaria: 0 ó 1 (en el mundo de la cibernética); él o yo – en las relaciones humanas (pensar en la lógica en que se basa Gran Hermano). Claro que suele haber siete vidas, o sea, siete chances, con lo cual la destrucción del otro pierde dramatismo y no genera culpa. Los mecanismos en juego en el niño obedecen más a la velocidad de la respuesta que exige un gran adiestramiento en la coordinación viso- motora y una rapidez mental extraordinaria para realizar asociaciones para captar la estructura del juego, en las que hay una exigencia de destrezas de determinados modos operatorios por sobre procesos de pensamiento, que incluirían, por ejemplo, postergar ciertas jugadas, concentrándose (función de la atención con respecto al otro, y no a la velocidad de reacción que requieren los videogames) en la jugada del otro, que permita pensar el próximo movimiento a realizar.

• El discurso hegemónico de hoy apunta a «incluir, integrar, proteger» a niños y jóvenes… Vos te referís al «amparo cultural». ¿Cuál es la diferencia entre incluir-proteger y amparar?

• I.R: Es difícil sintetizar esta pregunta. Pero en líneas generales diría que la función de amparo es imprescindible para la constitución del sujeto. Mediante la transmisión del legado -en todas sus formas y contenidos- por parte de los adultos-, junto a la experiencia del niño, que constituyen su psiquismo, se organizan las representaciones/ ideas del pensamiento, basados en lo imaginario/ simbólico. La transmisión del legado se realiza, fundamentalmente, por medio de símbolos y prácticas. Es lo que nos diferencia de los animales. Éstos enseñan recursos de supervivencia a sus crías, las protegen de las inclemencias climáticas y de otros animales. En muchos casos (comunidades de algunos monos, por ejemplo), mientras al cachorro macho se lo considere incluido, será cuidado con esmero y protegido en la comunidad (entiendo que incluido alude a la posibilidad de pertenecer a un grupo), pero cuando llega a cierta edad, se lo expulsa de ésta, tránsito difícil que el joven animal tendrá que soportar hasta encontrar otra comunidad de su especie que lo aloje. Doy estos ejemplos para que se aprecie la importancia que cobra, a la luz de éstos, los temas de inclusión/ expulsión, alojamiento, cuidado, protección, amparo. Aunque no pueda desarrollarlo en este espacio, el ejemplo es elocuente de la importancia de ciertos términos que nos son sumamente familiares, extraídos de los discursos que proliferan en las Ciencias Sociales, en los medios de comunicación de masa, etc., que tenemos tan internalizados con significaciones que deberíamos revisar.

No puede un niño/a de nueve años, a cargo del cuidado de sus hermanitos menores, transmitir el legado cultural -éste requiere de cierta distancia generacional-, aquél que abre sentidos e instala en el pequeño sujeto el mundo simbólico. Decir que los niños «en situación de calle» son capaces de simbolizar por las operatorias mentales que realizan al dar un vuelto, es desestimar la complejidad del psiquismo en su relación con el Otro y, por ende, de los modos de adquisición de la producción simbólica; es negar la ausencia de recursos culturales que tienen los sectores marginales para la constitución psíquica de su prole.

• Los niños y adolescentes de hoy se «aburren» por la «lentitud y el atraso» de las «clases y los docentes»… ¿Cómo interpretás esta situación?

• I.R: Los desafíos actuales del docente son muchos y muy complejos. En primer lugar, quiero expresar que tiene que quedar en claro que se le está exigiendo al docente una tarea imposible, como es la de solucionar dentro de la escuela profundas problemáticas que padecen los niños de sectores marginales. El bullying no es un fenómeno que se origine en la escuela, por ejemplo, sino que es producto de la violencia social imperante en nuestra sociedad que entra a la escuela, ésta no la produce; el frecuente «no me acuerdo» de los niños no ocurre porque éstos tienen docentes ineptos o porque «se quedaron en la Modernidad», sino que la función de la memoria tiene como requisito el olvido, y éste no se construye adecuadamente cuando hay ausencia de referentes culturales, entre otros tantos factores que lo construyen.

El cortocircuito que existe entre niños con subjetividades poco conocidas y los docentes, constituye una tarea que debemos afrontar las diversas disciplinas, y no endilgarle la culpa a los docentes cuando tienen ante sí un fenómeno que todavía no se conoce en profundidad. Quiero decir con esto que, pocos trabajadores de la educación o de la salud conocen tanto de la vida cotidiana de los niños marginales como los docentes, pero cuánto se conoce sobre los modos en que se está constituyendo el psiquismo en estos niños, es algo que hay que profundizar seriamente, no con la superficialidad con que solemos hacerlo.

Los maestros normalistas conocían la conformación psíquica de los niños de la Modernidad, la bibliografía al respecto era abundante. Pero ahora, en pleno período de transición -como refiere D-R. Dufour respecto de las nuevas subjetividades, no sabemos qué hombres van a surgir de este cambio. Las nuevas subjetividades ya no poseen una identidad sólida, sino que se definen por tratarse de flujos deseantes, fragmentadas, con una falta importante de tolerancia a la postergación o cualquier tipo de frustración, se aburren ante la propuesta de cualquier actividad, viven en un «siendo»/ inmediatez, es decir, sin el tiempo lineal de la Modernidad, caracterizado por un pasado/ presente/ futuro.

Y si los cambios que produjo el neoliberalismo y las políticas actuales los queremos pensar en las realidades sociales de los niños marginales, todo se torna más complejo en la dimensión de un fenómeno que también es inédito. Es para reflexionar el tema sobre las exigencias curriculares en las evaluaciones de los aspectos centrados en lo actitudinal, los contenidos y lo comportamental. Estos modos de evaluar constituyen una paradoja respecto de las referencias culturales y discursos que circulan en la esfera de lo público, cada vez más lejanas a la cotidianeidad de los barrios en los que transcurre la vida de los niños marginales.

Si los docentes piensan juntos, unos con otros, organizadamente, los alcances y límites de las condiciones actuales de sus prácticas con sus alumnos, seguramente encontrarán más herramientas que les permita acercarse a sus aspiraciones en tanto que trabajadores de la educación.

• ¿Cuáles son para vos los desafíos actuales de la formación docente?

• I.R: Uno de los desafíos más significativo que tienen hoy los docentes radica, a mi juicio, en la urgencia que amerita el desentrañamiento de los objetivos que persiguen los discursos hegemónicos cuando pronuncian frases como la citada anteriormente, que buscan que la escuela forme subjetividades funcionales al mercado. El padecimiento de los docentes los debilita y profundiza su fracaso en el intento de satisfacer este tipo de demandas. Muy distinto sería si tomaran conciencia del rol protagónico que tienen con los niños. Muchas veces, son ellos los que toman a su cargo funciones que incumben al estado.

Sostenemos que el eje del proceso enseñanza/ aprendizaje en una escuela es el conocimiento, no la mera información; que aquél implica el ejercicio de un pensamiento en el sujeto-niño que se complejiza a través de las relaciones intersubjetivas – procesos identificatorios mediante– reguladas por una ley ordenadora en tanto que terceridad, so riesgo de que los niños queden aglutinados, con fallas importantes en los cimientos que constituirán un sujeto capaz de diferenciarse del Otro. Hoy se pretende formar para futuros individuos «libres» del Otro Social. Acordamos con Garc í a Reinoso, cuando alerta que más que libre, los niños están creciendo «sueltos» de la cultura.

Los docentes deberían defender, hoy más que nunca, el posicionamiento que se les quiere arrebatar para reconvertirlos. Creo que no tienen que esperar que la Academia «les baje» recetas acerca de su saber- hacer. Son ellos los que tienen la experiencia acumulada de sus prácticas específicas.

Deberían exigir el reconocimiento de las horas que tenían como espacio para debatir e intercambiar experiencias dentro del horario de trabajo.

Es necesario que todos juntos, compartiendo experiencias de éxitos y fracasos, pensando críticamente la realidad social y política en la que están inmersos, reflexionen sobre sus prácticas para adecuarlas a las nuevas realidades.

Nos sumamos a la apuesta de aquellos docentes que, de manera organizada (que es lo que otorga la fuerza para reclamar y reforzar el pensamiento crítico), con fuertes lazos solidarios, no sucumben ante el embate de las políticas educativas del neoliberalismo y las formas actuales que han cobrado, y continúan en la lucha en pos de la escuela pública, laica y gratuita.

Niños «libres» para el mercado, no arraigados en la cultura. Eso pretende la plutocracia.

Siempre decimos lo mismo: o democracia o capitalismo.

Rosbaco parece insistir en el mismo camino que nosotros.

Señal que somos varios los que denunciamos a los criminales del siglo XXI.

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