La desposesión educativa también se digitaliza

En la Ciudad de Buenos Aires, las resistencias al programa Buenos Aires Aprende y a las modificaciones introducidas en la reglamentación del Estatuto Docente expresan el rechazo a un conjunto de medidas que afectan aspectos centrales de la carrera profesional, entre ellos el régimen de licencias, las condiciones de evaluación, la estabilidad laboral y la organización del trabajo docente.

En distintas provincias del país, las organizaciones sindicales sostienen, con diferentes niveles de intensidad, conflictos vinculados a la pérdida del poder adquisitivo de los salarios, al deterioro de las condiciones laborales, al desfinanciamiento educativo, a la defensa de los regímenes estatutarios y al rechazo de reformas implementadas sin la participación de la comunidad educativa. En Santa Fe, la discusión paritaria continúa atravesada por la pérdida del poder adquisitivo, el rechazo al presentismo y la defensa de la negociación colectiva; en la Patagonia (Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego), los reclamos incorporan además el rechazo a reformas curriculares, a las deficientes condiciones de infraestructura y a las nuevas regulaciones de la carrera docente; en tanto que en Entre Ríos, hace unos días, hubo una alta adhesión al paro en reclamo de los bajos salarios y contra la reforma previsional. También en la provincia de Buenos Aires, aun después de alcanzados acuerdos salariales, que habían sido precedido por un rechazo a la oferta inicial y por un paro provincial que manifestó los reclamos por salario digno, contra las precarias condiciones laborales y la violencia en las escuelas, las demandas por mejores condiciones de trabajo y por una recomposición de los ingresos continúan.

Estas luchas constituyen hoy el núcleo visible de la disputa por la educación pública. Sin embargo, mientras la atención se concentra en la conflictividad gremial, y con razón, en la defensa de los derechos laborales conquistados históricamente; otro proceso avanza simultáneamente, pero aún ocupa un lugar marginal en el debate sindical y pedagógico. Me refiero a la creciente colonización tecnológica de los sistemas educativos por parte de corporaciones transnacionales. Plataformas digitales, servicios en la nube, dispositivos, certificaciones, programas de formación docente e inteligencia artificial comienzan a conformar una infraestructura privada que reorganiza las prácticas escolares y redefine los modos de producción, circulación y legitimación del conocimiento.

La reconfiguración del trabajo docente y la expansión de las grandes plataformas tecnológicas forman parte de una misma transformación de la política educativa.

Mientras se flexibilizan derechos laborales, se modifican estatutos y se promueven nuevos mecanismos de evaluación y control del trabajo docente, las corporaciones tecnológicas consolidan su presencia como proveedoras de infraestructura, contenidos, certificaciones y, cada vez más, de mediaciones pedagógicas basadas en inteligencia artificial. En este sentido, la colonialidad contemporánea que operaba mediante reformas curriculares o políticas de evaluación estandarizada; ahora se materializa también en el control de las infraestructuras digitales que organizan la vida cotidiana de las instituciones educativas.

Este artículo propone contribuir a ese debate. Para incorporar a las luchas sindicales, que hoy atraviesan al sistema educativo argentino, una dimensión que todavía aparece insuficientemente problematizada: la expansión territorial e institucional de las grandes corporaciones tecnológicas como Google y Microsoft como parte de un proceso más amplio de reconfiguración de la educación pública.

La hipótesis que orienta este análisis sostiene que la defensa de la escuela pública en el siglo XXI exige ampliar el campo de discusión. Por supuesto que disputar el salario, el presupuesto, el estatuto docente, las condiciones de trabajo, esas luchas siguen siendo irrenunciables. Pero resulta igualmente necesario comprender cómo la apropiación corporativa de las infraestructuras tecnológicas y de los dispositivos de inteligencia artificial constituye una nueva forma de colonialidad del saber y un componente estratégico de la actual disputa por el sentido de la educación pública.

La materialidad de la desposesión digital

Durante las últimas décadas, las reformas educativas en Latinoamérica estuvieron atravesadas por un proceso sostenido que ha reconfigurado, en una compleja articulación; las políticas educativas mediante la convergencia entre organismos internacionales, Estados nacionales, fundaciones empresariales y, en los últimos años, corporaciones tecnológicas. Lo que comenzó, en los años noventa, como un discurso centrado en la “modernización”, la “calidad educativa”, la “sociedad del conocimiento” y el desarrollo de competencias para la “transformación productiva con equidad”, ha derivado en una nueva etapa caracterizada por la consolidación de plataformas digitales e inteligencia artificial como componentes estructurales de los sistemas educativos y de apoyo a la ideología reformista que impone el cambio de paradigma a través de una ruptura epistemológica, a la vez que incorpora un nuevo patrón ontológico.

Es por ello que este proceso no puede comprenderse como la mera incorporación de tecnologías a la enseñanza ni como una respuesta neutra a las demandas de la denominada “sociedad digital”. Por el contrario, expresa una transformación de mayor profundidad que se sustenta en la progresiva transferencia de funciones históricamente propias del sistema educativo hacia infraestructuras digitales administradas por un entramado de corporaciones tecnológicas, empresas EdTech, fundaciones empresariales y organizaciones dedicadas a la producción de políticas públicas.

La planificación de la enseñanza, la gestión institucional, la evaluación, la formación docente, la producción de contenidos e incluso las decisiones pedagógicas comienzan a desplazarse hacia dispositivos cuya lógica de funcionamiento responde cada vez menos a las necesidades de la escuela pública y cada vez más a los intereses del mercado tecnológico.

En estos nuevos “desembarcos”, presentados bajo las promesas de la innovación, la modernización o la transformación educativa, la escuela deviene en un territorio atravesado por infraestructuras privadas que organizan la comunicación institucional, el almacenamiento de información, la circulación de contenidos, la evaluación, la formación permanente del profesorado y, más recientemente, la incorporación de sistemas de inteligencia artificial generativa.

La pregunta no es por la tecnología como recurso didáctico sino en quién las diseña, quién administra los datos que se producen, quién establece sus condiciones de uso y bajo qué racionalidad política y económica terminan organizando la vida escolar.

En ese proceso, corporaciones como Google, Microsoft y otras empresas especializadas en tecnología educativa, junto con plataformas como Ticmas (para aportar algunos ejemplos), junto a fundaciones empresariales y centros de producción de políticas públicas, comienzan a ocupar un lugar cada vez más relevante en la definición de agendas. Actúan de manera articulada con gobiernos, organismos internacionales y diversos actores privados, configurando un entramado que excede ampliamente la provisión de servicios tecnológicos, en la realidad intervienen crecientemente en la decisión y orientación de las políticas educativas.

Esta expansión puede interpretarse como una nueva fase de subordinación epistemológica. Si durante las décadas anteriores los organismos multilaterales orientaron las reformas mediante políticas de evaluación estandarizada, formación por competencias y modelos de gestión empresarial, hoy ese proceso incorpora un nuevo nivel de complejidad. Las plataformas digitales y los sistemas de inteligencia artificial intervienen directamente en la organización del conocimiento escolar, condicionando qué herramientas se utilizan, cómo se produce y circula la información, qué prácticas pedagógicas adquieren legitimidad y cuáles son los criterios que definen la innovación educativa. En ese desplazamiento, la tecnología deja de ser un recurso didáctico para convertirse en un dispositivo de gobierno del sistema educativo.

El presente trabajo propone aproximarse a este proceso mediante unas muestras de algunos de los principales actores que participan en la digitalización de la educación pública argentina. El propósito no consiste en realizar un inventario exhaustivo de empresas o instituciones, sino en identificar las articulaciones entre corporaciones tecnológicas, empresas EdTech, fundaciones, organizaciones productoras de políticas públicas y gobiernos, con el fin de comprender cómo se configura una nueva arquitectura de intervención sobre la educación.

La hipótesis que orienta esta perspectiva de análisis sostiene que la digitalización de la educación constituye una nueva fase del proceso de desposesión educativa, que venimos trabajando desde hace más de dos décadas.

Bajo el discurso de la innovación, la personalización del aprendizaje o la incorporación de inteligencia artificial, se consolida una transferencia progresiva de funciones estratégicas desde el ámbito público hacia actores privados.

En ese entramado, las corporaciones tecnológicas aportan las infraestructuras digitales sobre las que comienza a (re)organizarse la vida escolar; las empresas EdTech desarrollan plataformas, contenidos y sistemas de inteligencia artificial; las fundaciones y los think tanks producen diagnósticos, recomendaciones y programas de formación; mientras los gobiernos incorporan estos dispositivos a las políticas públicas mediante convenios, programas y marcos regulatorios. Lo relevante no reside en la actuación aislada de cada uno de estos actores, sino en la convergencia de sus intervenciones. Pero por sobre todo, sin la intervención en la decisiones de quienes hacen la escuela en lo cotidiano, lxs docentes.

Los casos que se presentan a continuación no pretenden ofrecer un relevamiento exhaustivo de este proceso. Constituyen, más bien, una aproximación a algunas de las formas concretas que adopta este entramado en la Argentina. La expansión de Google for Education, el creciente protagonismo de empresas como Ticmas y las articulaciones construidas en distintas jurisdicciones permiten observar cómo la digitalización de la educación pública se inscribe en un proceso más amplio de reconfiguración de las políticas educativas.

Entre las corporaciones que actualmente disputan un lugar estratégico en la educación pública, Google y Microsoft representan dos de los casos más significativos. Ambas han dejado de ofrecer únicamente aplicaciones informáticas para construir ecosistemas integrales que articulan plataformas de gestión, comunicación institucional, almacenamiento de información, formación docente, certificaciones, dispositivos específicos y, más recientemente, herramientas de inteligencia artificial. La escuela (en sentido amplio), en este contexto, ingresa a un entorno tecnológico cuyas reglas de funcionamiento, actualizaciones y condiciones de uso son definidas por empresas privadas.

Google for Education constituye, probablemente, el ejemplo más visible de esta estrategia. A través de Google Workspace for Education, Classroom, Drive, Meet, Chromebooks y, recientemente, Gemini y NotebookLM, la empresa ha construido una infraestructura que interviene sobre buena parte de la vida escolar. La expansión de distritos Google (Vicente López. Provincia de Buenos Aires), escuelas de referencia, programas de certificación docente y convenios con gobiernos muestra que su presencia excede ampliamente la provisión de software para convertirse en un actor con creciente influencia sobre la organización cotidiana de las instituciones educativas.

Microsoft desarrolla una estrategia semejante, aunque apoyada en una trayectoria histórica vinculada al software de oficina y a la gestión informática. Su propuesta para el sector educativo integra Microsoft 365 Educación, Teams, OneDrive, Azure y, más recientemente, Microsoft 365 Copilot, configurando un entorno que combina productividad, administración institucional e inteligencia artificial. A ello se suma una amplia política de formación y certificación docente, así como licencias gratuitas o bonificadas para instituciones educativas, consolidando una presencia que trasciende la provisión tecnológica para proyectarse sobre la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta estrategia también se materializa mediante acuerdos con gobiernos provinciales orientados a la incorporación de competencias digitales y al desarrollo de programas de capacitación. En 2020, Microsoft suscribió un convenio con los ministerios de Educación y de Desarrollo Económico y Producción de la Ciudad de Buenos Aires para impulsar acciones conjuntas vinculadas con la formación tecnológica, las habilidades digitales y la empleabilidad. Dos años más tarde, la empresa firmó un acuerdo con el Gobierno de Mendoza para capacitar a mil jóvenes de la provincia en habilidades digitales, fortaleciendo una línea de intervención que combina formación, certificación y articulación con las políticas públicas. A ello se suman iniciativas como el programa “Microsoft Elevate para Educadores”, orientado a la capacitación docente en el uso de herramientas digitales e inteligencia artificial, consolidando una estrategia de inserción institucional que excede la provisión de software y se proyecta sobre la definición de capacidades, contenidos y modelos de enseñanza.

Junto a las grandes corporaciones tecnológicas, durante los últimos años —como vimos en trabajos anteriores— adquirieron creciente protagonismo las llamadas empresas EdTech, cuya intervención dejó de limitarse al desarrollo de recursos digitales para la enseñanza. Plataformas como Ticmas, entre otras, participan en la producción de contenidos, la formación docente, la incorporación de inteligencia artificial y el diseño de propuestas pedagógicas en articulación con gobiernos provinciales y organizaciones dedicadas a la formulación de políticas públicas. La “innovación educativa” se desplaza a actores privados que producen plataformas, metodologías y dispositivos de enseñanza bajo la lógica de la transformación digital. La provincia de Salta, por ejemplo, también establece convenios, en su caso con la empresa Telecom a través de su secretaría de Modernización, tal como lo advertimos en la imagen de portada de este artículo.

Lo que viene

Las plataformas digitales y la inteligencia artificial no representan el punto de llegada de este proceso, sino una etapa dentro de una transformación que continúa profundizándose. En los últimos años comenzaron a desarrollarse experiencias que trasladan la inteligencia artificial desde los sistemas de apoyo a la gestión o a la producción de contenidos hacia espacios cada vez más próximos a la mediación pedagógica. En la Argentina, la incorporación de Zoe, una profesora basada en inteligencia artificial, en un taller de marketing del Colegio San José de Villa Cañás (Santa Fe), constituyó uno de los primeros antecedentes de esta tendencia. Aunque presentada como una herramienta de apoyo y supervisada por docentes, la experiencia anticipó un desplazamiento de funciones que hasta hace poco eran consideradas exclusivamente humanas.

Una orientación semejante puede observarse en el David Game College de Londres, donde un programa piloto reorganizó parte del proceso de enseñanza mediante plataformas de inteligencia artificial adaptativa, mientras los profesores asumían tareas de acompañamiento y seguimiento del aprendizaje.

Más recientemente, el Distrito Escolar Central de la Ciudad de Salamanca, en la Nación Séneca (Estado de Nueva York), incorporó un robot humanoide para colaborar en la enseñanza de disciplinas STEM (modelo de enseñanza que agrupa Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas —por sus siglas en inglés—). Cada una de estas iniciativas responde a contextos diferentes y posee alcances específicos, pero todas permiten advertir la progresiva incorporación de sistemas de inteligencia artificial como mediadores de la enseñanza.

Estas experiencias muestran que la expansión de las infraestructuras digitales, las plataformas educativas y de la inteligencia artificial comienza a proyectarse sobre funciones que históricamente definieron la tarea de enseñar, porque alcanza al propio acto pedagógico y el lugar del docente en la producción y transmisión del conocimiento.

La paradoja es que el docente deja de ser sujeto de la innovación para convertirse en objeto de ella. Ya no innova, sino que es “innovado” en el mismo proceso de desposesión educativa.

Fuente: https://huelladelsur.ar/2026/07/28/la-desposesion-educativa-tambien-se-digitaliza/

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