En este texto analizaremos las implicaciones de la pedagogía decolonial aplicada a los Libros de Texto Gratuitos (LGT). Pero antes de entrar propiamente en el tema, es importante deslindarnos del ruido mediático en torno a los libros, ruido que ha desviado la discusión a posiciones sumamente simples y vulgares, que han olvidado el análisis pedagógico para concentrarse en una disputa de dogmas entre creyentes y heréticos de la 4T.
Por supuesto que condenamos el acto medieval de quemar libros, también estamos a favor de que se distribuyan, ya que en muchos casos son los únicos materiales didácticos en las escuelas o la única oportunidad de que millones de niños y niñas se acerquen a la lectura, pero esto no exime cuestionar las grandes limitaciones estructurales que contienen. En todo caso, el siguiente documento pretende ser una reflexión critica que permita apoyar a subsanar las deficiencias y motive a los profesores y profesoras a investigar, debatir y nutrir los contenidos del currículo educativo.
Este ensayo parte de definir conceptos como industria teórica global, pensamiento decolonial y pedagogía decolonial, para posteriormente analizar críticamente la propuesta curricular de los Libros de Texto Gratuitos, particularmente la enseñanza de las matemáticas en primero de secundaria.
La industria teórica global
El crítico cultural, GabrielRockhilli denominó a la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, a la teoría posmoderna y al pensamiento decolonial como parte de la industria teórica global, que desde la década de 1980 dominan el mercado de las ideas académicas, y tienen una presencia protagónica en foros, publicaciones, seminarios, cursos universitarios, diplomados, conferencias, etc. La industria teórica global ha tenido como objetivo, según Rockhill, redefinir a la izquierda intelectual como algo alejado del comunismo y del marxismo. De esta forma, el auge de las supuestas alternativas teóricas está más relacionado con la moda y prestigio académico que con la eficacia de estos planteamientos en la lucha por la liberación de los pueblos.
El caso del pensamiento decolonial es relevante, sobre todo, porque es una de las perspectivas que se incorpora al Plan de Estudios para la Educación Básica 2022 de la 4T, también en la organización de los Libros de Texto Gratuitos (LTG), y como propuesta pedagógica en los Libros Sin Recetas para las Maestras y Maestros.
El pensamiento decolonial aparece fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en las obras de Aníbal Quijano (Perú), Walter Mignolo (Argentina) y Boaventura de Sousa Santos (Portugal). Los autores concentran sus reflexiones en cuestionar como es que la modernidad y su correlato, la colonialidad, se imponen por medio de la epistemología eurocéntrica.
Para los autores decoloniales, según apuntan los libros de texto, la colonialidad supone la persistencia de formas de conocimiento coloniales pese al fin del colonialismo. Los autores sostienen que estos pensamientos ejercen influencia sobre la cultura y la forma en que los pueblos comprenden el mundo, de tal forma que configura y sostiene patrones de poder que operan “por medio de la naturalización de jerarquías sociales discriminatorias y racistas, que facilita la reproducción de relaciones de dominación territoriales y epistémicas no sólo en materia de explotación de capital, sino en subalternización de los conocimientos, experiencias y forma de vida de quienes son dominados y explotados.”ii
En otras palabras, el pensamiento decolonial, parte de analizar las estructuras de poder que se tienden sobre los pueblos por medio de jerarquizar y subordinar sus saberes y conocimientos, ya que esto supone una “organización racializada del conocimiento, de las culturas y de las personas”iii. El objetivo del pensamiento decolonial es visibilizar, reivindicar y valorar los conocimientos de las comunidades y pueblos indígenas de América Latina. A esto, los autores lo han denominado como epistemologías otras, epistemología del sur y ecología de saberes.
Sin embargo, pese a su gran popularidad, el pensamiento decolonial cuenta con limitaciones y cuestionamientos de los que poco se habla. Tal como lo apunta Enrique de la Garzaiv, el carácter ensayístico de los textos y la poca rigurosidad histórica de sus investigaciones han evidenciado que los decoloniales no logran comprobar la existencia de una epistemología eurocéntrica, en todo caso omiten que existen varias epistemologías elaboradas por pensadores europeos, como el marxismo, la fenomenología, el positivismo y la hermenéutica. Según Francisco Erice,v la crítica a la supuesta colonialidad del saber y la reivindicación de las epistemologías del Sur, como cuestionamiento al racionalismo y a la ciencia heredadas de la ilustración occidental, es una reformulación de la crítica posmoderna al pensamiento científico y a su desdén por conocer la realidad objetiva. Irónicamente, pese a su crítica del pensamiento europeo, los decoloniales, según Erice, se ven inspirados por el pensamiento posmoderno acuñado por la filosofía francesa. No es casual que el mismo Bonaventura de Sousa Santos se reivindique como un posmoderno de oposición.
El pensamiento decolonial, al desplazar la crítica del capitalismo-imperialismo a la modernidad-colonialidad pasa del análisis de la clase al de razavi, pero, según Enrique de la Garza, no demuestran la relación estructural entre colonialidad y raza ni tampoco construyen una teoría histórica del colonialismo. El autor agrega que el abandono de la crítica estructural del capitalismo-imperialismo (y por tanto el abandono del marxismo), se traduce en que las propuestas de los decoloniales, como el Buen Vivir, no superan las propuestas realizadas por el socialismo utópico desde hace más de 150 años.
Particularmente, el rechazo de la epistemología marxista se debe, entre otros factoresvii, a que el pensamiento decolonial cuestiona la idea de que la “diversidad del mundo no puede estar monopolizada por una teoría general,”viii con lo cual se deslinda abiertamente del concepto de totalidad concreta que es una categoría fundamental del pensamiento dialectico y del materialismo histórico.
Por otro lado, la gran limitación política del pensamiento decolonial, según Erice y De la Garza, es su carácter contemplativo, no le interesa sino nombrar, renombrar, significar y resignificar las cosas y los procesos, como si la opresión, explotación y la dependencia latinoamericana, fueran problemas discursivos. No es casual que los mismos decoloniales acepten que su pensamiento solo “persigue la construcción y la creación de nuevas subjetividades”, diferenciándose de la descolonialidad, que busca la transformación de estructuras sociales.ix
La pedagogía decolonial y la NEM
Como se apuntó, el pensamiento decolonial aparece como parte del carácter de la educación incluyente en el Plan de Estudios de la Nueva Escuela Mexicana 2022.x También como propuesta pedagógica y como elemento central en la formación docente en los Libros de Texto Gratuitos. Ejemplo de ello son los libros para Maestras y Maestros de la fase 5 y fase 6, donde se incorpora el ensayo Reflexiones en torno a la creación de didácticas decoloniales.xi
En cuanto a la pedagogía decolonial, según los autores de los libros, retoma la crítica del pedagogo brasileño Paulo Freire a la educación bancaria y monologal, expuesta en su obra Pedagogía del oprimido. De igual forma, según los redactores de los libros, la pedagogía decolonial afirma que no “basta con trasmitir conocimiento, sino cuestionarlo desde su propia génesis”xii. La pedagogía decolonial, según los LGT, pretende “coadyuvar a que las niñas y los niños desplieguen procesos de reflexión, autonomía y crítica en el marco de la diversidad sociocultural de nuestro país.”xiii De manera sintética, la pedagogía decolonial busca contribuir a
[…] desestabilizar y debilitar la visión eurocéntrica que comporta la perspectiva de occidente, abriendo la posibilidad de reconocer otras formas de verla, comprenderla y configurarla. A su vez significa desmantelar el andamiaje conceptual y epistémico que mantiene la exclusión, la segregación y control, así como la imposición de un sistema económico globalizante, como un fenómeno natural que se afirma en las condiciones propias del devenir histórico…. En otras palabras, crear procesos didácticos que ayuden a aprender que existe el Sur, que nos posibiliten a migrar hacia el Sur, pero que, además, nos ayuden a aprender a partir del Sur y con el Surxiv
¿Cómo se traducen todas estas ideas decoloniales en el plano de la organización de los temas del currículo y de los libros? Lo veremos adelante. Pero antes es importante señalar que, para nuestro tema de interés, el análisis de la NEM, el Plan de Estudios de la Educación Básica 2022 y los LTG, observar las implicaciones que conlleva la incorporación del pensamiento y pedagogía decolonial en la organización del currículo escolar es fundamental por lo menos en dos momentos: a) La forma en que se organiza la enseñanza del pensamiento científico, particularmente del matemático; b) su concepto de pensamiento crítico. El objetivo es analizar como es que estos dos aspectos influyen en la organización del contenido de las asignaturas de biología y matemáticas.xv
La enseñanza de las matemáticas y biología en secundaria
Veamos cómo es que la pedagogía decolonial aborda el problema de la enseñanza del pensamiento científico, particularmente el matemático, en primero de secundaria, perteneciente a la fase 6 de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El libro de texto organiza los temas del currículo de la siguiente manera:
| Tema | Rama de las Matemáticas. |
| Ángulos | Geometría |
| Circunferencia | Geometría |
| Conversión de números | Aritmética |
| Desigualdad del triángulo | Trigonometría |
| Ecuación lineal | Algebra |
| El cero y números negativos | Aritmética |
| El círculo | Geometría |
| Extensión del significado de la suma y la multiplicación | Aritmética |
| Figuras básicas | Geometría |
| Fórmulas para calcular perímetro y área. | Trigonometría |
| Introducción a la medición y el cálculo | Geometría |
| Jerarquía de operaciones | Aritmética |
| Lenguaje algebraico | Algebra |
| Medición y cálculo | Geometría |
| Análisis de dispersión de datos | Estadística y probabilidad |
| Medidas de tendencia central | Estadística y probabilidad |
| Obtención y representación de la información | Estadística y probabilidad |
| Operaciones básicas positivas y negativas | Aritmética |
| Porcentajes | Aritmética |
| Probabilidad | Estadística y probabilidad |
| Procedimientos de conteo en matemáticas | Estadística y probabilidad |
| Relaciones lineales | Geometría analítica |
| Proporcionalidad y no proporcionalidad | Estadística y probabilidad |
| Rectas notables | Trigonometría y geometría |
| Sistemas de ecuaciones | Algebra |
| Tipos de eventos de probabilidad | Estadística y probabilidad |
| Trazo de círculos | Geometría |
| Fuente. Libro del campo formativo de saberes y pensamiento científico para primero de secundaria. |
Lo primero que resulta obvio, para cualquier profesor o profesora de la asignatura, es que este temario carece de estructura lógica, pues es un conglomerado caótico y aleatorio de tópicos. Esto es resultado, en parte, de que el texto no considera que las matemáticas se dividen en diferentes ramas, ni tampoco aclara la relación de unas ramas con otras. Esta omisión implica, que los contenidos aparezcan como un conjunto de conocimientos aleatorios desconectados y aislados. Por ello ante la pregunta: ¿Cuál es el criterio para la organización de los temas?, no existe respuesta lógica.
La desorganización de los temas se hace más patente cuando observamos que no existe una secuencia lógica en los subtemas, conceptos o enseñanza de las leyes o axiomas matemáticos, secuencia que cualquier profesor o profesora frente a grupo conoce y sabe que es fundamental para la asimilación de los contenidos de forma significativa. Por ejemplo, en los temas abordados se cometen los siguientes errores:
- Se aborda el tema de las ecuaciones lineales sin antes estudiar los signos de agrupación, el lenguaje algebraico o el procedimiento de despeje.
- Al abordar el tema del cero y números negativos se omite como preámbulo el tema del sistema numérico decimal u la existencia de otros sistemas numéricos.
- Cuando se abordan las propiedades de la suma y la multiplicación el libro omite la teoría de conjuntos.
- En el cálculo del área de la circunferencia se omite el concepto de pi (π) y su demostración lógica.
- En el tema de la jerarquía de las operaciones se omite exponer que lugar tienen las potencias y raíces, además, aparece de nuevo el problema de los signos de agrupación.
- Las reglas de los signos de agrupación aparecen hasta el tema de lenguaje algebraico, como si no fuera un tema de aritmética.
- El tema de las operaciones básicas aparece después de las propiedades de las adiciones y multiplicaciones.
- No explica la ley de los signos para las operaciones de suma y resta.
- Aborda el tema de Relaciones lineales sin explicar el sistema de ejes coordenados o plano cartesiano, tampoco expone las formas de los tipos de ecuaciones (estándar o general)
- El concepto de ecuación aparece al final, en Sistemas de ecuaciones, pero no explica el tipo de ecuación en función de la cantidad de variables o el grado de la potencia. De hecho, el título es equivocado, porque de lo que se trata el tema es de la solución de ecuaciones lineales.
Existen más observaciones, pero con esto podemos afirmar una segunda limitación del libro. La enseñanza de las matemáticas al no abordar el problema del desarrollo lógico de los contenidos, las leyes matemáticas o las conexiones de tal teorema o axioma, es decir, al no enseñar a pensar lógicamente, se vuelve superficial y solo fomenta procesos cognitivos operativos e instrumentales, y apela en sentido estricto a la memorización de información por el estudiante y no a la construcción del conocimiento. De esta forma, aunque no lo sepan, los autores del libro, al omitir los procesos de reflexión de lógica matemática, están convirtiendo al estudiante en un deposito de información, justo como lo hace la educación bancaria criticada por Paulo Freire y retomada por la pedagogía decolonial.
Lo irónico es que el libro de saberes y pensamiento científico de primer año de primaria en sus primeras hojas apunta que es precisamente el reproduccionismo instrumental lo que se quiere evitar, evidentemente no logra tal cometido. La omisión del libro de las leyes, deducciones lógicas, conceptos e inferencias matemáticas, etc., alejan el acto educativo de cualquier intento de democratizar el conocimiento.
El carácter superficial en que se organizan los contenidos, incluso impidió abordar temas matemáticos que bien podrían utilizarse para combatir el eurocentrismo y resaltar los conocimientos de los “subalternos”. Por ejemplo, enseñar sistemas numéricos de otras civilizaciones, entre ellos, las poderosas matemáticas mayas. También se podría visibilizar el papel de la cultura árabe en el desarrollo del algebra.
El grado tan elevado de superficialidad implicó que cuando el libro, en el apartado de matemáticas, recurre a ilustraciones como herramienta didáctica, en tres de cuatro de ellas aparecen solo personas o infantes caucásicos (paginas 140, 150 y 153). Estos hechos demuestran que no basta repetir hasta el cansancio, como lo hacen los libros para las y los maestros, que de lo que se trata de “crear procesos didácticos que ayuden a aprender que existe el Sur”. Es decir, no basta con mencionar que se analizará críticamente “la matriz del poder” colonizador cuando en los hechos concretos se invisibilizan por ignorancia aquellos sujetos que pretendes reivindicar.
Los profesores de matemáticas nos enfrentamos cotidianamente por lo menos con tres problemas concretos en el aula de clases: la enseñanza del lenguaje matemático, el problema del desarrollo de la secuencia lógica de los temas y el problema de la abstracción-conceptualización matemática, problemas que al resolverse ayudan la comprobación lógica de los teoremas y leyes por parte del estudiante. Pero el libro no resuelve ninguno de ellos. Por el contrario, agrava el problema.
El desorden en los bloques temáticos del libro de saberes y pensamiento científico de primero de secundaria, no solo es en la asignatura de matemáticas, también se repite en la asignatura de biología. Revuelve temas de ecología, biología celular y etnobiología, sin explicar la relación alguna entre estas ramas.
Los redactores de los libros han repetido hasta el cansancio, que la propuesta pedagógica de los LTG es superar la visión fragmentaria en que se enseña el conocimiento en la escuela por medio de la conformación de los campos formativos, pero la pregunta que aparece con el libro de primero de secundaria del campo formativo de saberes y pensamiento científico es: ¿Qué relación epistemológica, metodológica o temática existe entre los contenidos abordados de matemáticas y de biología? ¿Cómo ayudan al estudiante a entender de forma critica el mundo social o natural? No hay respuestas, en parte porque no enseñan porque las ciencias se dividen en diversas diciplinas, y porque estas diciplinas, a su vez, se subdividen en ramas. Esto es porque los libros de texto, al ser un conjunto de temas aleatorios, no abordan los elementos metodológicos de cada ciencia ni cómo es que, por medio de la abstracción, estas construyen su objeto de estudio.
El pensamiento crítico y la pedagogía decolonial
Por otra parte, es verdad que uno de los siete ejes articuladores del currículo propuesto por La NEM es el pensamiento crítico. Pero es preocupante el carácter profundamente ideológico, subjetivo e impreciso de su noción de crítica. Según el documento del Plan de Estudios, la crítica supone “la recuperación del otro desde la diversidad” y “establecer relaciones entre conceptos, ideas, saberes y conocimientos.”xvi Pero este documento confunde claramente el pensamiento crítico con pensamiento inclusivo. Aunque el pensamiento inclusivo puede ser crítico, el pensamiento crítico no se reduce al pensamiento inclusivo.
Es evidente que esta idea está relacionada con la concepción decolonial del problema educativo. Los decoloniales defienden que la modernidad y la colonealidad, excluyeron y tienden al exterminio y subordinación de los saberes de los “otros”: indígenas, mujeres y pueblos, etc., y que ese proceso, invisibilizó las epistemologías otras, le llaman a esto: epistemicidio. Por lo que una visión no colonial debería de incorporar a los otros borrados por la modernidad, así como a sus conocimientos y saberes. Aunque esto en parte es así, el problema es que el pensamiento crítico no se define únicamente por su aspiración integracionista o relacional, sino por el cuestionamiento profundo y esencial de los procesos naturales, mentales o sociales y, por tanto, por encontrar las inconsistencias lógicas y los límites y contradicciones de lo que se cree saber y de las teorías que los intentan explicar, y con ello, captar la diferencia entre lo verdadero y lo falso.
Pero el conocimiento critico no solo pretende superar las apariencias y manifestaciones engañosas, fantasmagóricas dirá Marx, pretende captar la realidad y producir conocimiento, de esta forma, el pensamiento crítico que “aspira a producir conocimiento debe pues suspender la evidencia inmediata del objeto y lo que cree saber del pensamiento”xvii o como diría Karel Kosik, debe superar el mundo de la pseudo concreción, los fetichismos y el mundo de las apariencias.xviii
En este sentido reducir el pensamiento científico a “la recuperación del otro desde la diversidad” para establecer relaciones entre conceptos incomprendidos, falsas ideas, saberes empíricos y conocimientos instrumentales, es sin duda un acto cognitivo superficial, que amenaza con no superar el sentido común del empirismo, incluso de los prejuicios o creencia. Poco favor, le hacemos a las y los estudiantes al condenar su desarrollo cognitivo a un mundo de fantasías que de por sí, ya los devoran desde las redes sociales.
El origen de estos problemas
La pregunta que surge es: ¿Cuáles son los orígenes de este caos en la organización del pensamiento científico y de las limitaciones sobre lo que entienden por pensamiento crítico? Como se ha mencionado, uno de los objetivos del pensamiento y pedagogía decolonial es el reconocimiento de los saberes de los pueblos originarios y el cuestionamiento del pensamiento de raíz eurocéntrica, particularmente el científico, y para ello, han eliminado la supuesta jerarquía y las diferencias entre los saberes y el conocimiento científico. Y es que, según los decoloniales, la modernidad propone la monocultura (eurocéntrica) del saber que justifica la idea de que el único saber riguroso es el saber científico y, por lo tanto, cuestionan la idea de que otros conocimientos no tengan la misma validez ni rigor.xix Pero reivindicar la validez de otros conocimientos, no justifica eliminar o rechazar la rigurosidad del pensamiento científico, su metodología, sus leyes generales, teoremas o axiomas, reduciendo siglos de desarrollo del pensamiento aun galimatías de temas elegidos de forma arbitraria.
De esta forma, cuando la pedagogía decolonial no reflexiona a profundidad y rigurosamente sobre la diferencia entre un saber y el conocimiento científico, confunden saber matemático con conocimiento matemático. El primero se logra de forma empírica por la práctica cotidiana y repetitiva del estudiante en el salón de clases, pero lo aprendido se olvida en mediano plazo. El segundo es profundo y no se queda en la memorización de contenidos, sino que permite el desarrollo del pensamiento lógico, la capacidad de abstracción y conceptualización y, por tanto, dota de herramientas cognitivas para que el estudiante comprenda juiciosamente el mundo natural y social.
En otras palabras, cuando se reivindican los saberes de los pueblos, muchos de ellos de carácter empírico, se hace por medio de demeritar el conocimiento científico, y con ello, ante el rechazo de la jerarquía y rigurosidad, se borra del análisis sus diferencias: los procesos cognitivos de análisis, abstracción, conceptualización, síntesis y concreción del segundo.
Conclusión
Podríamos enumerar dos factores que originan los problemas que aparecen en el libro de texto de primaria a la hora de enseñar las matemáticas y la biología desde las tesis de la industria teórica global. El primero es que el libro analizado no diferencia entre saberes empíricos y conocimiento científico. El segundo es que, así como algunos autores adscritos al pensamiento decolonial confunden las diciplinas de epistemología con sociología del conocimiento, los pedagogos decoloniales confunden pedagogía con sociología de la educación.
Hoy vivimos un alarmante aumento de personas que abrazan el pensamiento mágico y medieval, desde terraplanistas, creacionistas, antivacunas o conspiranoicos que creen, sin prueba alguna, que el dióxido de cloro previene el Covid y que la pandemia fue un complot mundial para modificar el ADN de las personas. También padecemos una sociedad que sucumbe cada vez más ante el avasallante dominio del pensamiento superficial propagado en redes sociales por youtubers o influencers orgullosos de su propia ignorancia. Ante este contexto, la enseñanza y socialización del pensamiento científico, racional y lógico debería ser una prioridad de la escuela pública. Mas aun si consideramos que una de las características fundamentales de la educación neoliberal fue el abandono de la ciencia en la escuela (oscurantismo pedagógico) en aras de fortalecer la instrucción de capital humano.
Lo reiteramos, la enseñanza de la ciencia y de la razón deberían ser ejes centrales en el desarrollo del currículo escolar. Pero, como se intentó demostrar, la influencia de la industria teórica global en la elaboración de los libros de texto, en la mayoría de los casos, se queda en la retórica de lo que debe ser la educación, pero tropieza a la hora de proponer la forma de la enseñanza de temas y conocimientos científicos, omitiendo el desarrollo de procesos de abstracción, conceptualización, deducción o inferencia lógica en los estudiantes, y solo se avocan a enlistar la enseñanza de un conjunto de temas aleatorios, inconexos y aislados.
Sin embargo, las carencias de los LTG deben de ser un factor que estimule intelectualmente a los profesores y profesoras, que fortalezca los procesos colectivos y autónomos de investigación y formación. Finalmente, como lo ha demostrado la historia del movimiento magisterial, estamos convencidos que la obligación más grande de un maestro o una maestra no es enseñar, sino aprender, para cambiar el mundo en que vivimos, y con ello, transformar la educación para que deje de ser un dispositivo ideológico de la burguesía.
Notas:
i Rockhill, Gabriel. 2022. The CIA & the Frankfurt school’s anti-communism. Consultado en tps://thephilosophicalsalon.com/the-cia-the-frankfurt-schools-anti-communism/?fbclid=IwAR18N9wpf2Uqyj9wjDODzXd3YY9ygR8gwAsVQ1GDf-QeWzJE1B_a2qL6hh8
ii SEP. 2023 Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 6, pág. 176
iii Ibid., pág. 176
iv De la Garza, Enrique. 2021. Crítica de la razón neocolonial. CLACSO. Buenos Aires
v Erice, Francisco. 2020. En defensa de la razón. Contribución a la crítica del posmodernismo. Siglo XXI. España.
vi SEP. 2023.Un libro sin recetas para las maestras y los maestros, fase 6. pág. 175
vii El pensamiento decolonial rechaza al marxismo por considerarlo un pensamiento moderno y eurocéntrico. Bonaventura de Sousa Santos, en su libro Reinventar el poder, descolonizar el saber, el marxismo representa un paradigma emancipatorio de raíz eurocéntrica. Para Edgardo Lander el marxismo “no escapa del eurocentrismo y colonialismo característicos de los saberes modernos hegemónicos”. Además de que profesa una especie de prometeismo que idealiza el progreso por medio de “una admiración sin límite, de las fuerzas productivas desarrolladas por la burguesía en la sociedad capitalista”. Lander, E. (2006). Marxismo, eurocentrismo y colonialismo, en La teoría marxista hoy. Problemas y perspectivas. CLACSO, pág. 221.
viii SEP. 2023. Un libro sin recetas para las maestras y los maestros, fase 6. pág. 177
ix SEP. Plan de Estudios de la Nueva Escuela Mexicana 2022, pág. 181.
x SEP. 2022. Plan de Estudios para la Educación Básica 2022, pág. 108.
xi SEP. 2023. Un libro sin recetas para las maestras y los maestros, para la fase 5 y fase 6.
xii SEP. 2023. Un libro sin recetas para las maestras y los maestros, fase 6. pág. 179
xiii Ibid., 173.
xiv SEP. 2023. Un libro sin recetas para las maestras y los maestros, fase 5. pág. 45
xv En otro artículo analizamos dos problemas adicionales: las consecuencias en el curriculo escolar que conlleva el tránsito de la crítica del capitalismo-imperialismo a la crítica de la modernidad-colonialidad y el carácter contemplativo de la crítica del pensamiento decolonial y su influencia en el involucramiento de la escuela en la solución de la problemática social.
xvi SEP. 2022. Plan de Estudios de la Nueva Escuela Mexicana 2022, pp. 233-255
xvii Pérez Cortés. 2013. Marx y la crítica de la razón en la modernidad. Revista Andamios. Pp.
xviii Kosik, Karel 1964. Dialéctica de lo concreto. Grijalbo.
xix Ver Un libro sin recetas para las maestras y los maestros, fase 6. pág. 177.
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