La pregunta del título del presente artículo interroga por una finalidad, que desde los comienzos de la llamada reforma educativa se manifestaba en ¿para qué sirve la escuela?
Pregunta que fue el título de un libro de artículos con varios autores que apostaban por la reforma de la educación, pero básicamente se preguntaban por esa noción de “servidumbre” o “servicio” que la escuela del siglo XXI tendría como esencia.
Conceptos que trajeron fuertes polémicas y debates, sobre todo con un potente contenido crítico de lxs que estábamos ejerciendo la docencia en aquellos años de fines de los 80 y principios de los 90 en que se formalizó la Ley Federal de Educación, que no sólo legitimó el primer desgajamiento del sistema educativo perpetrado durante la dictadura genocida en 1979, con la provincialización de las escuelas primarias nacionales, sino que legalizó la transferencia completa con las escuelas secundarias y terciarios, la que incluyó a los profesorados nacionales, desintegrando el sistema que quedó atomizado, en lo que el propio ministro, Jaime Perczyk admitió, “24 sistemas de educación”.
Nunca hubo un solo intento de renacionalizar el sistema, hubo un continuismo ascético del plan sistemático exoprivatización/endoprivatización con algunos cambios en el discurso y la derogación de la ley menemista, suplantada por la ley del kirchnerismo, que mantiene vigente la fragmentación en 24 sistemas educativos que responden a las 24 jurisdicciones, con un ministerio nacional, proveedor de libros y computadoras, tomador de créditos internacionales, firmante de convenios con fundaciones privadas y corporativas y aplicador de las pruebas estandarizadas.
Es necesario repasar brevemente la historia, para encadenar lo que nos sucede cuando la educación se desplaza al mercado, pero un mercado complejo, muy complejo porque en términos globales, podemos hablar del mercado educativo y cómo ese mercado, al mismo tiempo genera “valor” para un mercado global que, de acuerdo con sus intereses, establece los parámetros de la “empleabilidad” de las actuales y futuras generaciones y las prioridades de los aprendizajes.
Explicar la reforma educativa es incursionar en otro tipo de problemas que se visibilizan en la medida que el nuevo paradigma se impone, porque implica cambios en los comportamientos institucionales, lo que genera alteraciones, incluso de carácter sociológico y psicológico con los nuevos patrones que impone la reforma.
Alguna vez Michael Apple (1997), señaló que la escuela asegura un microcosmos especial para observar los mecanismos de control en el funcionamiento. Mientras los medios ocupan el lugar de difusión ideológica que comprometen desde elecciones políticas hasta formas de vivir, de ver el mundo y la naturalización de la violencia, por nombrar sólo algunas sutiles imposiciones, así la escuela es hoy foco del control técnico y burocrático.
Los cierres de las carreras en los Institutos de Formación Técnica Superior (IFTS) en la Ciudad de Buenos Aires, son un claro ejemplo del control burocrático. El propio director de Gestión de Aprendizaje a lo largo de toda la vida del Ministerio de Educación porteño, el economista Juan Pablo Becerra, argumenta que uno de los motivos para cerrar las carreras es que “se ha contemplado el contexto coyuntural imperante a fin de definir la oferta estratégica para la Ciudad de Buenos Aires, priorizando aquella con mayor rendimiento del sector socioproductivo”.
En otras palabras, el termómetro del mercado es el indicador de cuáles aprendizajes son válidos y cuáles han sido declarado obsoletos. El control burocrático se activa desde un lugar propiamente economicista, no invertir en aquello que para la coyuntura actual del mercado no es productivo, es decir, no rentable.
Es en ese mismo sentido que la reforma avanza con la lógica productivista y desacopla materias como Filosofía y Ética de la formación en Educación Física. También se avecina una reforma en los profesorados de Educación Primaria e Inicial para 2023 que seguirían el camino de reformular el Campo de Formación General de todos los profesorados, adoptando el mismo criterio de obsolescencia de las humanidades y Ciencias Sociales, aplicando un criterio burocrático propio de la inteligencia instrumental, que rige la reforma educativa. en particular y laboral, en general.
Por otra parte, hace algunos días se tomaron las pruebas Aprender a nivel nacional en sexto grado del nivel primario en 4.200 escuelas del país, pero no en todas, para hacer una muestra representativa y complementaria de la que se tomó en 2021, para comparar un año de presencialidad plena, según el secretario de Evaluación e Información Educativa, del Ministerio de Educación de la Nación, Germán Lodola. Entre las mediciones también suponen el impacto que tendrán las entregas de libros que realizó el ministerio nacional. Lo que, seguramente, en los resultados tendrá un “impacto positivo”, de acuerdo con cómo mensuren.
Las pruebas estandarizadas, una estrategia mundial de “medición” de los sistemas educativos, que, además de ser un negocio millonario para las editoras, son un instrumento de dominación impuesto por los organismos internacionales. También, naturalizan el rol de aplicadores, desacreditando el trabajo docente, al mismo tiempo que se le otorga entidad a un grupo de “expertos” distanciados totalmente de la realidad escolar.
La desposesión del trabajo docente se viene materializando desde hace muchos años con el alejamiento entre la planificación y la ejecución, producto del control técnico al que se le agrega el control tecnológico, que es otro de los signos que se aceleraron con la llamada “nueva normalidad”.
La incursión de los “paquetes con material curricular”, son formatos estandarizados que comenzaron a llegar a las escuelas a fines de los 80 y sobre todo en los 90, con materiales que se proponían objetivos prediseñados, obviamente no pensados por lxs docentes, que ya empezaban a funcionar como “aplicadores” de lo que no habían seleccionado, ni planificado.
Es preciso aclarar, que no estamos en este artículo cuestionando los materiales en sí mismos, sino la función en el control técnico sobre la actividad docente que se ejerce de manera supra institucional y el alcance pedagógico en cuanto a que existe un reduccionismo del conocimiento que se limita a la medición de habilidades y respuestas estructuradas que deben dar lxs estudiantes con la aplicación de esos “recursos pedagógicos”.
Lo mismo que sucede con las pruebas estandarizadas hoy, por las que se pretende medir “aprendizajes” en un aquí y ahora, fuera del proceso de enseñanza, lo que entra en completa contradicción desde una mirada pedagógica y didáctica. La foto no es el paisaje.
Si todo viene previamente diseñado, no sólo se manifiesta el distanciamiento entre el planeamiento y la ejecución, sino que no tienen sentido las reuniones docentes para decidir los contenidos del canon escolar, lo que genera una “nueva normalidad”, el docente como “facilitador”, ya no necesita de la interacción con sus pares, sino que como “aplicador” de paquetes curriculares, sólo tiene que seguir las “instrucciones” incluidas en el paquete.
Es en ese sentido en que lxs docentes tienen que “desaprender” y “reaprender”, lo que Apple, llamó “desadiestramiento” y “readiestramiento”, proceso fundamental en la división del trabajo, que el capitalismo necesita para la mayor optimización de ganancias en su carrera por la acumulación y concentración de la riqueza. De ahí los conceptos de flexibilidad y adaptabilidad como premisas clave de las competencias que se deben adquirir en la “nueva instrucción” del siglo XXI, y para los “nuevos trabajos aún no creados”, como suelen afirmar los futurólogos de la reforma.
Desde una perspectiva crítica y siguiendo la línea de Apple, el control burocrático lo mantiene el Estado, pero el control técnico está privatizado. No sólo la obediencia a los mandatos de los organismos internacionales (OCDE, UNESCO, Banco Mundial, BID), sino la transferencia técnica a organismos privados.
Cada una de las jurisdicciones van reformando sus “sistemas” de la mano de lo que dieron en llamar “alianzas multisectoriales en educación”, en las que asumen el rol protagónico las organizaciones de la sociedad civil (OSC), fundaciones empresariales o fingidamente sociales hasta que vemos quién las financia y cuál es el sesgo ideológico que las sustenta.
En la Ciudad de Buenos Aires ya conocemos que las alianzas del gobierno son con entidades de derecho privado, que son las que dirigen, deciden y ejecutan las políticas, con convenios para la capacitación docente de todos los niveles, sobre todo con la Universidad (elitista) de San Andrés, la fundación Varkey entre otros cientos que se suman a ofertar las ACAP (Prácticas laborales de estudiantes del último año de secundario) en empresas que van desde hoteles hasta cines, donde lxs estudiantes del último año hacen trabajo precario “contando sábanas” o “acomodando dulces en una bandeja”.
Así como la fundación CIPPEC (Centro de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) que también articula en distintas provincias los procesos de reforma y propone sus cuadros en sitios estratégicos, para avanzar en la transformación de la escuela secundaria.
En Misiones se aprobó la resolución 076 por la cual queda legalizado el Régimen Académico Marco (RAM) que en 2023 regulará el nivel de educación secundaria en todo el territorio provincial.
Básicamente, el documento pone toda la responsabilidad por los “aprendizajes” en las escuelas y sus docentes, una decisión política de carácter instrumental calcada de la “transformación no para” de la Ciudad de Buenos Aires, con la colaboración de la fundación CIPPEC en alianza multisectorial con el Instituto Natura Argentina (de los cosméticos a la educación).
Tras la producción y reproducción de campos semánticos y frases hechas (“innovar”; “reorganizar”; “resignificar”; “trayectos”; “la transformación no para”), han construido un discurso que les permitió instalar, ya que estamos con el rubro, me permito decir: una cosmética que desarticula todo el valor de lo público, que distrae el debate sobre el gobierno de la educación y sobre todo, han creado el andamiaje que les permite escalar en la apropiación y recreación permanente del mercado de la educación.
Y en ese contexto, las tecnologías del aprendizaje que vienen a suplir el vacío del planeamiento curricular docente, cuestión que fue experimental durante la pandemia, pero que ya encontraron un nicho para quedarse.
En el caso de Misiones está el convenio con la empresa Ticmas y la plataforma Guacurarí, nombre de quien fuera comandante de las Misiones, Andrés Guacurarí (Andresito) que hasta había planificado una reforma agraria contra los apropiadores históricos.
Perdón por la digresión, pero hasta parece un oprobio la utilización de los nombres de luchadores contra la dominación y el colonialismo para designar una plataforma digital. Aunque es así como avanza la reforma neoliberal de la educación, borrando la Historia, la Filosofía y la Ética para suplantarla por cartoon network.
El control tecnológico del planeamiento a partir de las tecnologías del aprendizaje vía plataformas digitales en manos corporativas y el control técnico operacional en manos de fundaciones es la consumación de la endoprivatización de los sistemas educativos.
Poner en el centro del sistema a lxs estudiantes es solo la cosmética que enmascara al mercado, que separa al docente de su trabajo, pero lo hace responsable de los resultados; injerta las OSC en el control técnico y operacional, relega al Estado al control burocrático y despliega el control tecnológico con las tecnologías del aprendizaje y las plataformas que incluyen el negocio empresarial cautivo, pagado con los dineros públicos, de donde también cobran jugosos convenios las fundaciones exentas del impuesto a las ganancias, al igual que las empresas que tienen pingües exenciones.
Solo para ilustrar, el Grupo VI-DA es el propietario de TICMAS, sin embargo, “a través de Omidyar Network, junto a Elevar Equity y The Rise Fund invierten en la empresa argentina Grupo VIDA para impulsar el lanzamiento la lectura digital y la educación (…) los fondos respaldarán el lanzamiento de TICMAS, una nueva plataforma educativa cuyo objetivo es brindar apoyo a profesores y estudiantes para fomentar la inclusión digital, el desarrollo de habilidades blandas y el aprendizaje basado en proyectos”.
La reforma avanza en Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, La Rioja, Mendoza, Misiones, Río Negro, Santa Fe, San Luis, entre otras jurisdicciones, con cuestiones como el régimen de asistencia; la calificación; la promoción; la rúbrica (informe docente sobre la trayectoria de lxs alumnos); la cursada en contraturno de materias o unidades adeudadas del año lectivo anterior; la función de las tutorías (y quienes las tendrán a cargo); la extensión de la jornada escolar. También con estrategias experimentales como la educación disruptiva; las comunidades de aprendizaje; escuelas generativas y otros tantos formatos que supuestamente ponen en el centro al estudiante para que desarrolle habilidades blandas.
En el caso de las escuelas generativas de San Luis, en realidad no son escuelas, sino que se llevan a cabo actividades “escolares” en clubes y parques desde 2016, con la cosmética de la “libertad”. Sin embargo, la propia página web del ministerio se advierte que: “Esta provincia está albergando desde hace seis años una metodología alternativa e innovadora dentro del sistema educativo estatal. Está en nosotros abrazarla y darle lugar en nuestra comunidad, abriendo así nuevas posibilidades de aprendizaje. Aunque debemos ser conscientes que el riesgo de extinción es alto si no nos capacitamos adecuadamente para llevar a cabo una pedagogía más libre y hacer que ésta realmente funcione. De lo contrario, teniendo en cuenta nuestra realidad social, efectivamente vamos a terminar acogiendo familias y niños que esperan obtener un certificado de estudios sin haber incorporado los conocimientos necesarios para adaptarse al mundo en el que vivimos”. Un poco contradictoria la reflexión, además de verbalizar claramente que lo que se debe aprender son “los conocimientos necesarios para adaptarse al mundo en que vivimos”.
¡Clarísimo! La reforma educativa lleva esa premisa tan ambigua de la “libertad” con “adaptación”, lo que muestra que estas alucinaciones futuristas de transformación, nada tienen que ver con la transformación social que nos permita generar sujetos críticos para cambiar este modelo civilizatorio que nos empuja a la depredación del planeta y a la deshumanización en todos los sentidos.
Todo lo contrario, los nuevos patrones educativos, ocultos bajo la propaganda, el eslogan y los espasmos experimentales, aplicados desde la pedagogía instrumental por empresas y fundaciones, con rango supra ministerial, nos llevan a un cambio epistemológico que se opera desde la colonialidad del saber y, en consecuencia, a un cambio ontológico que profundiza la colonialidad del ser, bajo la cosmética de “aprender a aprender”, pero borrando los conocimientos, de la filosofía, las humanidades y las ciencias sociales.
Algo así como: ¡Edúquese, sea libre, pero siga las instrucciones!
Más que nunca es necesario un amplio congreso pedagógico desde instancias jurisdiccionales para llegar a uno nacional que se estructure desde abajo con sindicatos y seccionales combativas; además de articular con organizaciones docentes y sindicales del resto de la Región (Chile, Colombia, México, Uruguay, Perú, entre otros), que están enfrentando el mismo paradigma, algunos con la educación altamente privatizada.
Espero haber contribuido a contestar parcialmente a la pregunta planteada en el título. Hay que seguir construyendo respuestas que evidencien la farsa reformista y la reformulación de una educación emancipatoria y descolonizadora.
¡Antes de que no haya nada que decir!
Fuente: https://tramas.ar/2022/12/02/para-que-educacion/
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