Un informe del INDEC, que ha tenido repercusión mediática reciente, da cuenta de que el 37,5 % de la matrícula de primer grado hoy en la Argentina se dirige directamente a la escuela privada lo cual es un salto cualitativo en relación a años anteriores. Solo en provincia de Buenos Aires entre el 2002 y […]
Un informe del INDEC, que ha tenido repercusión mediática reciente, da cuenta de que el 37,5 % de la matrícula de primer grado hoy en la Argentina se dirige directamente a la escuela privada lo cual es un salto cualitativo en relación a años anteriores. Solo en provincia de Buenos Aires entre el 2002 y 2007 la escuela pública perdió el 4,6% de su matrícula y en cambio la privada aumentó 13%. No estamos, sin embargo, frente a fenómeno nuevo sino a un proceso que se viene profundizando desde la década del 90 y que muestra en los últimos años cifras preocupantes. La Provincia de Buenos Aires ya supera el 30% y la Ciudad de Buenos Aires el 48% de su matrícula privada .
Las usinas de pensamiento privatistas divulgan que la causa de esta situación sería la falta de clases que los niños tendrían debido a la existencia de conflictos gremiales, jornadas de capacitación y/o licencias por enfermedad, que según dicen serían más abundantes en las escuelas públicas. Este tratamiento superficial de un grave problema merece sin embargo un análisis serio.
¿Qué diferencia una escuela pública de una privada?
El carácter público de un sistema educativo está dado por tres elementos: uno es la gratuidad, componente que, sin embargo, no es excluyente de las escuelas dependientes del Estado ya que gracias a los subsidios que éste otorga a muchas escuelas éstas pueden funcionar con carácter casi gratuito o con cuotas mínimas.
El segundo componente es la diversidad de la matrícula, o sea la inexistencia de discriminación, una escuela para todos. Esto no es propio del sistema privado que a través de distintos mecanismos segrega, discrimina ya sea por religión, por origen de nacionalidad, por nivel socioeconómico, o por enfoque ideológico del grupo propietario de la escuela.
El tercero es la existencia de concursos públicos para la designación de sus docentes, porque esto impide la discriminación ideológica del docente por parte de una entidad particular y por lo tanto abre la potencialidad de la existencia de un conocimiento público, en el sentido de que pueda ser cuestionado, interpelado por cualquiera de sus integrantes. Por el contrario, las escuelas privadas suponen una preselección de lo que se va enseñar y del enfoque que se le va a dar a través, por ejemplo, no solamente de la selección de los alumnos y por lo tanto de su familia, sino también de los docentes que son designados arbitrariamente por el cuerpo que conduce esa entidad privada.
En la actualidad, las escuelas estatales han visto deteriorado su carácter público debido fundamentalmente a la pérdida del segundo de sus componentes: el corrimiento de matrícula de sectores medios o incluso populares no excluidos, a escuelas privadas, lo que ha dado como resultado una sistema público que contiene centralmente a los sectores más carenciados y excluidos de la sociedad, en proporciones superiores incluso a la de la sociedad toda.
Estado, familia y docencia frente a la privatización
Esto ha sido posible gracias a que existe una política de Estado, reafirmada en la reciente Ley de Educación Nacional 26206, de favorecer ese corrimiento mediante el incremento de los subsidios a las escuelas privadas. Solo en la Ciudad de Buenos Aires se han aumentado en los últimos 4 años en más del 150%: de 600 a 1500 millones de pesos para este año 2012 (1). La Provincia de Córdoba por ejemplo destina más del 30% de su presupuesto educativo a financiar las escuelas privadas. Actualmente, incluso, no solo se financian los salarios docentes sino también el mantenimiento y muchos de los arreglos edilicios de algunas de ellas.
Pero si ésta es política de Estado, resta explicar los motivos por los cuales familias educadas en escuelas públicas hoy envían a sus hijos a privadas. Sostenemos que la razón central es la búsqueda de esas familias de huir de compartir banco con la pobreza y la exclusión para en cambio lograr redes sociales a futuro que faciliten vínculos de pertenencia a grupos social y económicamente mejor posicionados.
Para demostrar lo que sostenemos vamos a considerar el ejemplo de la Ciudad de Buenos Aires que es el lugar que tiene el más alto porcentaje de privatización y las cifras de casi 1 a 1 existen desde hace más de una década. Como dijimos más arriba las usinas privatistas argumentan que el problema es la falta de clases por los paros docentes y jornadas de capacitación. En Capital durante 17 años desde 1989 hasta el 2006 no hubo paros juridiccionales, en la peor época del neoliberalismo. Esto se debió a la afinidad de la conducción docente de la UTE-CTERA, el sindicato mayoritario, con los gobiernos que apoyó desde Menem, la Alianza hasta el Kichnerismo. Sólo hubo 3 nacionales desde el 2003 al 2010, que en general fueron también apoyados por docentes de escuelas privadas. En cuanto a las días sin clases por jornadas de reflexión, estuvieron suspendidas por el actual gobierno y ahora no superan las 2 o 3 anuales, al mismo tiempo que no pocas escuelas privadas han «desregulado» sus calendarios escolares agregando una semana de vacaciones en medio del año para responder a la demanda de las familias que realizan hasta 3 viajes de vacaciones al año.
Entonces, ¿cómo explican la privatización? En cuánto a los días sin clases por ausencia de docentes, el Estado debería realizar un estudio más responsable de estas causales. En primer lugar muchas de esas licencias son por estudio. Esto es así porque el diseño de la jornada laboral docente no contempla la capacitación en servicio con relevo de tareas y el/la docente debe capacitarse sobre la base de su tiempo libre y sus fondos personales. Solo se le reconocen hasta 3 días antes de un examen. Las escuelas privadas, por el contrario ejercen presión para que el/la docente que estudia no reclame su día por examen aunque esto sea derecho establecido por ley nacional. Otro motivo es la falta de suplentes para cubrir las licencias en un gremio mayoritariamente de mujeres. Estos problemas se solucionarían con un rediseño de la jornada laboral que contemplara la capacitación en servicio, por ejemplo, además de la reglamentación de los cargos de maestro de apoyo por escuela que cubrirían las suplencias cortas.
Tampoco puede explicarse la privatización por la preparación o «calidad» de sus docentes ya que se requieren puntaje para ingresar a las privadas, solo ser aceptados por los dueños, en cambio para ingresar al Estado se requieren muchos años de cursos y postítulos.
Volvemos al punto de inicio. La explicación central, aunque concurran otras en menor medida, no es otra que la huida de pobreza, de la marginalidad. En un país donde el 40% está con trabajo en negro, donde hay más de 8 millones de pobres y 2 millones de indigentes, según consultoras incluso oficialistas, donde la violencia de la exclusión se cuela en la escuela, en sus patios, en sus baños, en la puerta cuando los docentes no ven, la clase media busca su gheto escolar del mismo modo que se cierran las plazas, los barrios y se ponen rejas a las estatuas. ¿Por qué arriesgar a los hijos pequeños y adolescentes a tanta «inseguridad» si, gracias a los subsidios, con un pequeño esfuerzo se logra un coto cerrado que «echa» a los chicos con «problemas de conducta graves» que pudieran aparecer incluso en sectores no excluidos? En muchos casos a esto hay que sumarle que en general las escuelas públicas cuentan con menores recursos por alumno. Grados superpoblados. Edificios deteriorados.
El debate sobre la «calidad» versus «una buena educación»
Parte de la ofensiva para descargar sobre la docencia la responsabilidad de esta elección de las familias por parte tanto de la Presidente como el Ministro de Educación de Macri es poner en agenda la cuestión de que se necesita evaluar a los docentes para mejorar la «calidad educativa», lo que se incluiría en las paritarias de este año. Esto no es nuevo. Los intelectuales orgánicos de la Reforma de los 90 así como los organismos internacionales que la diseñaron vienen sosteniendo que en Argentina lo que faltó para completarla fue realizar la Reforma Laboral docente. O sea, modificar los Estatutos Docentes.
Quienes militamos en el ámbito de la educación pública, sin embargo, no nos posicionamos desde un ángulo corporativo. La educación pública es nuestro interés y nuestro programa. Pero hablamos lenguajes distintos. En primer lugar no hacemos nuestra la categoría de calidad educativa ya que es un concepto que corresponde a la lógica de mercado en el análisis de la educación buscando producto, calidad -producto. En cambio sí podría decirse que buscamos una «buena educación» que sin duda no puede excluir un proceso de evaluación.
Hay un hecho real, las últimas evaluaciones P.I.S.A. a que se sometió nuestro país por iniciativa de Filmus que fue el primero que hizo ingresar a nuestro país en ese sistema de evaluación en el 2002, dan un retroceso en los últimos diez años, un retroceso significativo Eso tiene que tener una explicación más allá de que uno pueda suscribir o no con el mecanismo o el sistema de evaluación que hagan las P.I.S.A.. No es nuestro sistema de evaluación, el de los trabajadores, para poder evaluar al sistema de conjunto, pero sí dentro de la misma lógica de este sistema hay un descenso notable de la Argentina. La última evaluación educativa, de los estudiantes que egresan del secundario, realizada por el Ministerio de Educación de Ciudad en el 2011 dio como resultado que el 40% de los estudiantes no llega al mínimo de la prueba prevista en matemáticas. Estuvieron por fuera del diseño propuesto! Y hablamos de Ciudad, donde los resultados suelen ser los más altos del país. Desconocemos qué tipo de pruebas se hicieron, si fueron adecuadas o no, pero evidencian que hay un problema y no lo soslayamos.
Todos los organismos del Estado señalan que habiendo dado la Asignación Universal por Hijo, las netbook, una inversión del 6,5% del PBI, el problema son los docentes. Existe «sintonía fina» entre el Gobierno nacional y el de la Ciudad de Bs. As. para apuntar hacia los docentes como la clave para modificar esta situación. Creemos que el problema amerita un debate de toda la sociedad.
Está claro entonces lo que nosotros (me refiero al espacio de sindicatos y militancia de izquierda en general) señalamos en el 2006 en el Congreso de Educación que realizamos en el Instituto Superior Mariano Acosta. Y era que la Ley de Educación era un maquillaje de la crisis educativa que vivíamos y que no modificaba la situación de fondo. El problema no se va a resolver por el camino que hoy se pretende, que es descargar sobre los docentes la responsabilidad de esta situación como problemas de tipo casi individuales. Es necesario abrir un debate, es necesario indagar a fondo sobre las causas de este proceso.
Nuestras propuestas
Desde nuestro lugar aportamos algunas ideas: Necesitamos cambios institucionales que inviertan la lógica vertical y burocrática que tiene el sistema actual, necesitamos cuerpos colectivos de elaboración y de evaluación y de gobierno de la educación. Necesitamos que la diferenciación de roles entre directores y docentes no sea de tipo jerárquico sino que se den verdaderos equipos de trabajo. Es urgente reformular la jornada laboral docente de manera que incluya el tiempo para la reflexión, para el intercambio entre pares, el tiempo extraclase para trabajar con el alumno con dificultades, el tiempo para la capacitación y la actualización del docente tanto en las disciplinas como en las ciencias de la educación. En la actualidad, con el desarrollo del conocimiento es imposible pensar en una buena educación que no contemple el problema de la Formación Docente Continua en el marco de la jornada laboral. Debe integrar el diseño de las políticas públicas como algo central. Actualmente está pensada sobre la base del tiempo libre del docente y su buena voluntad para quitárselo a su familia y a sus recursos personales.
Cualquier empresa privada tiene en su diseño capacitar a su personal en nuevas tecnologías. Y en nuestro país, pueden deducirlo de impuestos gracias a partir de la Ley de Crédito Fiscal (2). O sea las empresas pagan desde el salario del capacitador, la hora del empleado en capacitación y hasta las pizarras digitales del curso que realiza, de lo que reducen de sus impuestos a las ganancias. (3)
Curiosamente el Estado no hace lo mismo con su propio personal. Entonces el político o ministro de educación que pretenda hablar de resolver los problemas de la educación sin proponerse rediseñar la jornada laboral de manera de incluir el tiempo de la capacitación y de la reflexión de la práctica educativa tanto del aula como institucional dentro del horario de trabajo, no es serio.
Fundamentalmente hay que ir construyendo una nueva cultura escolar donde el o la docente se sienta parte, sujeto de las políticas educativas y no meramente un instrumento de aplicación de éstas. De esta manera se puede contribuir a generar también una cultura de mayor responsabilidad sobre los resultados. No se trata de persecuciones individuales a tal o cual docente. Se trata de cambiar la cultura institucional a partir de trabajos colectivos, de poner en discusión no solamente una técnica para enseñar un conocimiento sino para qué y por qué se enseña, es decir la docencia debe ser reconsiderada como sujeto de las políticas educativas.
Necesitamos reconfigurar un sistema educativo nacional que rompa con la lógica que dejó instalada la Ley Federal y que la Ley 26206 no modificó en sus línea centrales y que es una fuente de desigualdad entre ciudadanos de un mismo país. Nos referimos a la estructura por la cual el Estado Nacional solamente interviene como centralizador de las políticas pero no se hace cargo del mantenimiento, tampoco de la parte administrativa. Esto último podría ser válido, que la administración no dependa del Gobierno Nacional como antes, pero lo que no se entiende o lo que es claramente una continuidad es que no se modificó el mecanismo por el cual el financiamiento de la educación sigue estando en manos de los Estados Provinciales y así tenemos que el gobierno hace propaganda que Argentina invierte más del 6% del PBI en el sistema educativo, lo que daría cuenta de una inversión alta en relación a otros países de America Latina, e incluso del mundo pero lo que no dice es que ese porcentaje no se debe al esfuerzo del gobierno nacional que solamente invierte 5,6% de su presupuesto en educación. (4)
Pensemos que 40 años atrás durante el gobierno de Illia donde se llegó al más alto nivel del presupuesto educativo nacional, el Estado Nacional aportaba el 25% del presupuesto para educación y hoy aporta apenas el 5,6%. Entonces estamos en un cuello de botella porque provincias como la de Buenos Aires tiene una inversión , un esfuerzo en su presupuesto, cerca del 38, 39% según el año, y eso es imposible de superar salvo que le quiten el algodón a los hospitales o que se hiciera una reforma tributaria donde se aumentara el impuesto a los grandes empresarios, pero dentro del porcentaje eso es imposible de superar.
Entonces ese diseño que impuso el Plan Brady y que fue un acuerdo de Cavallo en el año 91 como parte de las negociaciones para la refinanciación de la deuda, quedó instalado. Hoy tiene plena vigencia. Han habido mecanismos compensatorios como la Ley de Financiamiento que sin embargo, no garantizar el derecho en un terreno de igualdad. Sigue siendo una educación con distintos niveles de inversión dependiendo de la riqueza o pobreza de cada provincia. Por ejemplo en el 2007, entre Salta y Tierra del Fuego la diferencia más o menos es 1 a 9, cierto es que hay distinto costo de vida, pero Capital y Gran Buenos Aires tienen casi el mismo costo de vida y la diferencia en inversión por alumno es casi 2 o sea por un peso que se puso en la provincia de Buenos Aires en Ciudad se destinaron 2 (5). Eso no se debe a que Macri invierta más sino a que el PBI de Ciudad es más alto. Ciudad no hace el esfuerzo más grande. Aporta entre 25 y 27% en los últimos años de su presupuesto, contra 38% a 39% de provincia. Entonces el alumno de Provincia de Buenos Aires recibe menos que un alumno de la Ciudad Buenos Aires y eso hace a una desigualdad, y eso es así porque el sistema no es nacional y porque el Estado Nacional no toma en sus manos el problema de la educación. (6)
Finalmente necesitamos debatir el proyecto de país y de sociedad que queremos para mejor dilucidar qué educación queremos. Estamos convencidos que seguir favoreciendo la educación privada mediante subsidios, es alentar la cultura neoliberal del sálvese en lugar de promover la cultura de la solidaridad social y un sentido de cosa pública de la cual todos somos responsables. No basta con argüir que un triunfo electoral da por sentado la validez y aceptación de un proyecto de país y de lo que se trata es de aplicarlo. Es evidente que la desigualdad, la exclusión, así como la creciente depredación de nuestro ambiente pesan como males que no hacen «felices» a las personas que lo habitan, peor aún hacen peligrar su subsistencia y calidad de vida.
Nos gustaría discutir si educamos para reproducir un «capitalismo serio con inclusión», como dice la Presidente. Estamos convencidos que el capitalismo lleva a la exclusión más aún en su etapa actual de «globalización» y más aún, a la destrucción del planeta, en forma alarmante. Creemos que hay que educar para replantearse las raíces mismas del sistema capitalista que es el causante de la exclusión y no una anomalía que se corrige con subsidios. Creemos que hay que rever en forma crítica la forma en que nuestra civilización está consumiendo los recursos naturales e hipotecando el futuro de la humanidad. Los sistemas de evaluación están relacionados con los proyectos más generales. Qué se evalúa está en consonancia con lo que se pretende de la sociedad. Necesitamos debatir si el 2 de abril hablamos solamente de la Defensa de las Malvinas Insulares o también hablamos de la defensa del Famatima, el petróleo, el agua, acaso nuestras Malvinas continentales.
Creemos, sinceramente que la docencia tanto de Gualeguaychú como de la pre-cordillera que estuvo a la vanguardia de la lucha contra las pasteras y las mineras en estos últimos años, enseñando en el aula y en los cortes de ruta, merece un sobresaliente… Nos animamos a sostener que los Ministerios de Educación de nuestro país no evalúan lo mismo.
Laura Marrone es docente de Ciudad de Buenos Aires Actualmente Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys-CTA
Notas:
1) Estas cifras no toman en cuenta la inflación de esos años.
2) Se refiere a la Ley 22317 de 1980 que permite la deducción de impuestos a las empresas privadas pequeñas y medianas para capacitación de su personal. Luego fue ampliada por la Ley 24624 y 25300 que extendieron el beneficio a las grandes empresas y aumentaron las primeras al 8% el monto de los impuestos deducibles.
3) Ver «Una solución poco seria a un problema serio» en Debates sobre política educativa en www.ademys.org.ar
4) Ver La Reforma Contraataca. 6 claves para entender el proyecto de nuev a Ley de Educación. (2006) en www.docentesdeizquierda.com
5) Ver informe del CIPPEC – 2010
6) Más información en «Quien tiene el derecho a elegir» publicado en 2010 www.docentesdeizquierda.com
Fuente: http://www.argenpress.info/2012/02/por-que-crecio-la-educacion-privada-en.html