«Me parece que el mundo del trabajo ha cambiado mucho más rápido que la escuela en Argentina y en cualquier lugar del mundo. Los procesos de automatización que está viviendo el mundo productivo son mucho más rápidos que el sistema educativo. Por eso me parece tan importante hablar más de habilidades blandas -no solo de […]
«Me parece que el mundo del trabajo ha cambiado mucho más rápido que la escuela en Argentina y en cualquier lugar del mundo. Los procesos de automatización que está viviendo el mundo productivo son mucho más rápidos que el sistema educativo. Por eso me parece tan importante hablar más de habilidades blandas -no solo de la técnica, que cambia muy rápido-, sino de habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipo, con la iniciativa y la adaptación al cambio. Esas son las habilidades que, aunque cambie el mundo del trabajo, y que aunque la mitad de los trabajos que vamos a ver en los próximos años quizás no existan hoy, los jóvenes van a poder adaptarse porque les dimos en la escuela esas habilidades. Creo que ese debate es bien importante y lo estamos empezando a tener en la Argentina»1.
Esta cita pertenece a un reportaje que le hicieran al titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), y titular de la empresa Kuepa.com, el economista recibido en la Universidad de San Andrés, Gabriel Sánchez Zinny.
Otra vez con el libreto de la educación por competencias: «… habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipos, con iniciativa y la adaptación al cambio…».
Pasaron los años y sigue con la misma insistencia de cuando formaba parte del Grupo Sophia, junto a otros funcionarios del actual gobierno, que todo lo que hacía era replicar lo que proponían las políticas de los organismos internacionales; en aquellos momentos, a principios de los `90 del siglo pasado, con el Informe Delors, de la UNESCO y con Educación y Conocimiento: Ejes para Transformación Productiva con Equidad (UNESCO-CEPAL), sumándose los documentos del Programa para la Promoción de la Reforma en América Latina y el Caribe (Preal) con sede en Washington y todas las ONG’s y Fundaciones que se constituyeron para la desposesión educativa. Sin olvidar la sacralización del Banco Mundial con sus «recomendaciones» para la reforma.
Nada cambió para los funcionarios que hablan del cambio hasta el hartazgo; todas las políticas que se implementaron para la llamada «reforma educativa», según sus propias mediciones, «fracasaron», en sus propios términos, siempre citando las «inmaculadas» pruebas PISA, que miden esas «habilidades» de las que hablan. Las pruebas estandarizadas carecen de contextualización y contenido, pero parece ser que los reformadores no lo han advertido, o el negocio de las pruebas internacionales es millonario. Esto último es lo verdadero, pero ya lo desarrollamos en artículos anteriores.
Veamos, si con más de 26 años de implementación de la «reforma», los resultados, en sus términos son «malos», el primer «problema a identificar» es la reforma misma, es decir, la reforma como problema, más allá de las estrategias para llevarla a cabo, sino la propia reforma, su origen.
La epistemología reformista, jamás explica el objetivo central de su «reforma educativa», ese ya es un problema, porque vacía de contenido todas las estrategias y la «calidad» en educación queda relativizada sólo a una secuencia de «habilidades» que los estudiantes deberían adquirir para ser empleables por un «mercado cambiante».
Es el mundo corporativo el que clama por la «reforma», de eso se trata, de la participación del mundo privado en la educación. Para decirlo con más precisión: de convertir la educación pública en un sector más del «mercado cambiante».
Pero, no. No es el mercado el que cambia, lo que da la ilusión del «cambio» es la voracidad por su expansión.
En cuanto a los «procesos de automatización…» de los que habla Zinny, es importante detenerse a pensar que esa métrica del automatismo es contradictoria en educación. Claro, para los que pensamos que la educación no es mercado. Los tiempos en educación no son «automáticos», son tiempos pedagógicos y esos tiempos pedagógicos están por fuera de las «demandas» de mercado.
El espacio educativo, la escuela, la educación superior, son espacios de aprendizaje y, por sobre todo de Conocimiento, de prácticas reflexivas, donde confluyen la práctica escolar y la práctica docente; el aprendizaje personal y el colectivo pero de manera indiferenciada, esto es consustanciados, en movimiento permanente, pero no con los tiempos de la transacción empresarial.
Aquí tenemos otro ejemplo:
«El ministro Bullrich mencionó la importancia de conectar a las escuelas de todas las modalidades con el mundo del trabajo a través de una educación de calidad«.2
Otro proverbio de los ´90, que ya era replicado desde la derogada Ley Federal de Educación, con la idea de vincular el sistema educativo al «mundo del trabajo». Con el agregado de «educación de calidad».
La idea de la vinculación del mundo del trabajo con la educación, se practicó durante los ´90, alumnos que cursaban en una escuela de Comercio, realizaban pasantías en Mc Donald’s, fue muy efectivo para la empresa, puesto que tenía trabajadores a cambio de un viático y sin ninguna responsabilidad pedagógica por parte de la empresa, este es uno de los puntos.
El otro, es que los «pasantes» se adaptaban a la mecánica de la empresa en cuanto a la flexibilidad en las funciones que debían cumplir. Tal vez a esta última es lo que llaman «adaptación al cambio».
En estos tiempos de flexibilización laboral Mc. Donald’s vuelve a la escena con el programa lanzado por el gobierno nacional en acuerdo con la hamburguesería. El programa está pensado para 5.000 jóvenes socialmente vulnerados, por un sueldo de $5.000, inferior en $1.500 al fijado como mínimo vital y móvil.
Los actos de gobierno nunca son aislados, se inscriben en una línea política que responde a un marco ideológico, este acto de gobierno muestra su valoración sobre el trabajo asalariado y la precariedad del concepto de inclusión que sostienen. Por otra parte, la obscena optimización de ganancias de la empresa a cambio de mano de obra vulnerada.
La deserción escolar como tema, la venta de servicios educativos como objetivo y la formación ideológica como formato.
La cuestión de la calidad educativa que entienden los reformadores es la de los resultados, medidos por las habilidades, por ejemplo, para resolver problemas. Tanto es así que en una gacetilla de difusión de la Universidad Torcuato Di Tella3, donde se realizará el evento «III Modelo de Políticas Públicas» junto a la Asociación Conciencia, dirigido a «jóvenes de colegios secundarios del Área Metropolitana», dice: «En esta tercera edición del Modelo se abordará la política educativa, específicamente, el problema de la deserción escolar en el colegio secundario. Los alumnos recibirán capacitaciones en dos jornadas de tres horas aproximadamente, en las que se formarán en temas de políticas públicas, y en la problemática específica de la educación. (…) La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas«.
En un breve análisis podemos observar que se toma como tema la «deserción escolar«, uno de los problemas más graves que estos sistemas de reforma no van a resolver. En principio porque hay una deficiencia en el enfoque. Podríamos arriesgar una hipótesis: la deserción escolar no existe. Sí, aunque parezca trivial y por una cuestión semántica, «desertar» es «el que abandona una causa» en sentido amplio, y, aplicado al contexto militar: «el que huye» o «el que traiciona«. Todos sabemos que el sistema educativo tomó préstamos terminológicos del léxico militar, como la «superioridad»; así como prácticas, que se suponían pedagógicas: hacer desfilar a los estudiantes como si fuera un regimiento de soldados, etc. etc.
El término desertor, ya tiene una carga semántica peyorativa, como vemos. Pero para lo que nos ocupa, insisto, la deserción escolar es ya en sí un problema de enfoque de los reformadores funcionalistas. Un estudiante no huye de la escuela y no es un traidor a una causa. Y… es probable que los reformadores digan que sólo se trata de una generalización, «deserción escolar», pero permítanme insistir, que la generalización impacta en lo íntimo que la involucra. Quién no completó sus estudios, está involucrado en lo que llaman «deserción» y en un adolescente o un joven es un golpe a su subjetividad, sobretodo porque es el Estado el que abandona su causa en educación: garantizar el Derecho.
La deserción escolar no existe. Otro es el contexto y otro campo semántico que hay que utilizar, el de la exclusión que generan las decisiones políticas, económicas y sociales.
Cuando un estudiante no completa sus estudios, son múltiples los factores, y la literatura sobre el tema, incluso, es contradictoria o perversa. Digo, hablando de la meritocracia. Pero, no es casualidad que los más vulnerados por las políticas de Estado sean los que no completen sus estudios. Y me refiero a ese sector, creciente, al cual se lo toma como los que padecen «vulnerabilidad educativa», pero esa vulnerabilidad es la manifestación de los vulnerados sociales, no es un producto endógeno de la escuela, es la consecuencia de la decisión de políticas económicas y sociales que generan más pobres. Y si la escuela participa de la vulneración, es porque la reforma global de la educación profundiza y contribuye aún más a la fragmentación.
La gacetilla del evento parte, como vimos, de una premisa instrumental, dada, por pertenecer al universo lingüístico de la reforma, que no tiene la capacidad de cuestionarse. Claro, porque ni siquiera fue pensada por los Educadores, sino por las corporaciones y sus satélites del mundo privado de los negocios educativos en función de la rentabilidad de lo que puede ofrecer la educación como mercado, pero, por sobre todo, el control político de la educación para asegurar esos intereses privados simulando el interés público.
Ya en el resumen del evento, dice la gacetilla: «El ejercicio es también una oportunidad para desarrollar habilidades de liderazgo y adquirir competencias en diferentes disciplinas académicas. El objetivo institucional es promover la igualdad de oportunidades y contribuir a la inclusión de alumnos de escuelas secundarias públicas. A través de la difusión del programa de becas y su participación en el Modelo, los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar, así, sus opciones futuras de estudios de grado«.
Otra vez, «habilidades de liderazgo» y «adquisición de competencias». Es casi una obsesión de los reformistas lo de la generación de «líderes» (concepto complejo, muy antiguo con raíces en el anglosajón, latín e indoeuropeo). Pero, para lo que nos ocupa, tal vez deberíamos decir, falsos líderes, puesto que la «formación», incluye asumir la «visión» de los formadores y sus intereses, tal vez ensayando una nueva categoría de la colonialidad de los líderes.
La gacetilla continúa con otros conceptos utilizados de manera ornamental para llegar al objetivo no explícito de vender el producto para producir líderes: la Universidad: «…los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar así, sus opciones futuras de estudios de grado». ¡Vendido!
Seguramente las «becas» son las que otorga la Asociación Conciencia, qué también propone la formación de «líderes»: «La inclusión en materia de derechos económicos, sociales y políticos básicos para las presentes generaciones dependerá de la formación de líderes de la comunidad que contribuyan a la configuración de un proyecto de país donde la prioridad sea el logro del desarrollo económico y social equilibrado regionalmente«.4 Según su propia página web.
¿Por qué Conciencia en su enumeración de Derechos no incluye los Derechos Humanos?
¿Cuál es el logro del desarrollo económico y social al que se refiere Conciencia?
Dice Conciencia: «Nuestro trabajo es posible gracias al apoyo de numerosas empresas que comparten nuestra misión y poseen una visión de negocios que integra el desarrollo económico con el respeto por los valores, las personas, la comunidad y el medio ambiente«.
Estas son las empresas que apoyan a la Asociación Conciencia, es decir sus sponsors: Fundación Loma Negra; Masalin Particulares; Nidera; Johnson; Banco de Galicia; Quilmes; Pepsico; Ford y la Embajada de Estados Unidos con su programa: Jóvenes Líderes; entre tantas otras.
No necesitamos más explicaciones. Es obvio que están haciendo un gran esfuerzo corporativo por la educación, por el control político del sistema y por la imposición de su pedagogía reformadora.
Quedó para el final del artículo una parte más de la gacetilla del evento Di Tella – Conciencia: «La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas«.
Acaso este final tiene que ver con la inclusión. No. Tiene que ver con la fragmentación. Aún en un mismo espacio, aparecen los perdedores y los ganadores, en la «visión» de los reformadores no aparece la solidaridad, sólo la competencia.
La Educación como concurso, una extensa jornada con ganadores y perdedores, como si se tratara de una competencia deportiva o de un concurso de televisión.
Pero, por supuesto, como ocurre en nuestras sociedades, seguramente, los perdedores son bastante más que los ganadores. Los primeros verán cómo algunos de sus pares son premiados, y los docentes ganadores tendrán a su disposición un curso como «muestra gratis» de los servicios educativos que presta Di Tella.
El imperativo del ganador meritocrático se impone paradojalmente para diluir las verdaderas diferencias que este modelo educativo exacerba, encubriéndolas, en este caso, con dramatizaciones promocionadas en escenarios privados.
Dos opciones:
O mantenemos esta reforma en educación para asimilarla al mercado, enajenar el carácter público y profundizar la desigualdad social o luchamos por una transformación educativa que amplíe su carácter público para avanzar hacia la igualdad social.
Notas:
1 www.infobae.com/2016/05/12/1811030-gabriel-sanchez-zinny-sin-calidad-educativa-la-inclusion-no-ayuda-progresar-los-jovenes
2 www.inet.edu.ar En la sección noticias de esta página aparece la cita del ministro, incluida en el texto que difunde la reunión de integrantes del Inet y otros en el Instituto Toyota donde se conversó de las capacitaciones que reciben los empleados de la empresa y de «cómo ampliar la cantidad de alumnos de la Educación Técnico-Profesional que realizan sus prácticas en la empresa».
Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (egresado de UBA). Ex rector de la escuela de Comercio N° 3 Hipólito Vieytes (CABA). Autor del ensayo La novela educativa o el relato de la alienación (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y decenas de artículos sobre educación, entre ellos: «Universidad pública o alimento transgénico de la corporación» (2008); «La colonialidad educativa entre Cumbres y Corporaciones: el final del carácter público del conocimiento… el crimen (casi) perfecto» (2010); «De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa» (2011) publicados originalmente por Argenpress y últimamente «Otro más allá del bien y del mal» (especial para Contrahegemonía – enero 2016); «La educación en la era corporativa» (especial para Rebelión – 2 de abril 2016) y Contrahegemonía y Otras Voces en Educación); «La educación en la era corporativa II -del normalismo a la estandarización-» (especial para Rebelión.org 16-04-16; Contrahegemonía y Otras Voces en Educación); «La educación en la era corporativa III – de las empresas educativas y otras cuestiones off shore» – (especial para Rebelión.org 13-05-16; Contrahegemonía y Otras Voces en Educación). Productor periodístico de los programas radiales La Deuda Eterna y La Cultura en Pedazos.
Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.