Otro 24 de marzo, la memoria como praxis para no solo revisar los nefastos tiempos de la dictadura sino atender los siempre peligrosos ecos que resuenan a veces de manera solapada y otras con carácter desembozado de lo que fue la construcción ideológica del terrorismo de Estado y sus consecuencias.
En 1977 por resolución Nº 538, el Ministerio de Cultura y Educación publica y distribuye en todo el sistema educativo un folleto (tal cual lo denominaron) con el título de “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)”, indicando a las autoridades de todos los establecimientos que “serán responsables de la difusión (…) entre todo el personal docente y administrativo” y que conforme a “las características de los diferentes niveles de enseñanza, se dará a conocer a los educandos”.
Ese folleto de 75 páginas esgrime no solo la visión paranoica de quienes tomaron el Estado por asalto, sino que introduce, desde el preescolar, la noción de guerra contra la subversión y postula la “erradicación en todas sus formas”, porque lo que está en peligro para sus oscuros propósitos son los valores occidentales, que textualizan como la “moral cristiana”, la “tradición nacional” y “el ser argentino”.
Ese apego a los valores occidentales y la subordinación colonial a Estados Unidos va a ser explicitado por el propio Jorge Rafael Videla: “La Argentina pertenece a Occidente y reconocemos el papel de liderazgo de Estados Unidos…” (Clarín 3/5/80).
El marco se va completando si tenemos en cuenta que esos valores occidentales se fundan en el racismo, la xenofobia y el exterminio.
El folleto es la imposición del miedo y la generación de desconfianza entre pares, que promueve la delación desde una didáctica marcial, que explica que el fenómeno subversivo está instalado en el ámbito educativo.
El libelo se enmarca en lo que para ellos fueron las justificaciones exclusivas del accionar de las Fuerzas Armadas en la toma del poder: el vacío político que había dejado la muerte de Juan D. Perón y la “agresión marxista internacional”.
Dos justificaciones que fueron suficientes para establecer lo que llamaron proceso de reorganización nacional, haciendo honor y reconocimiento a la conceptualización de Julio Argentino Roca que en el siglo XIX había trazado el plan del proceso de organización nacional. Las conexiones semióticas sobre el genocidio en las dos épocas y durante ambos procesos políticos son evidentes: las acciones de exterminio de Roca contra los pueblos originarios y las de la dictadura contra la totalidad de su propio pueblo.
Ese fue el marco de la narrativa por el que asumieron que la guerra se había instalado en los espacios educativos y estos se transformaron en un escenario propicio para la difusión y adoctrinamiento de la pedagogía del miedo y la persecución.
El miedo como instrumento, la persecución como estrategia y el exterminio como fundamento necesitaron de la narrativa de la guerra para imponer no solo un modelo económico de características coloniales sino ejercer un cambio cultural profundo que impacte fuertemente en el tejido social y esa construcción de sentido fue impuesta por operaciones psicológicas. Así es como el folleto es también un símbolo del horror hoy, pero fue un preciso instructivo para imponer el más terrible imaginario de la crueldad.
Desde la presentación el documento propone que los educadores son quienes tienen “una misión a cumplir” que es enfrentar la subversión marxista porque “el llamado de la Patria” es quien los convoca, según el delirio dictatorial. El folleto se compone de cuatro capítulos que intentan dar contenido al subtítulo del libelo, “Conozcamos a nuestro enemigo”.
La noción de guerra y agresión marxista internacional son las dos conceptualizaciones que recorren todo el folleto en sintonía con las declaraciones que daban en los medios.
“Ante el avance de una acción total por parte del marxismo es preciso tener una respuesta integral del Estado. Sería absurdo suponer que estamos ganado la guerra contra la subversión porque hemos eliminado su peligro armado” (Clarín y La Prensa 24/5/78), había señalado el entonces General Suárez Mason cuando era el Jefe del Estado Mayor General del Ejército.
Lo que por otra parte, confirmaba que el enfrentamiento armado había sido superado y que habían dado fin a la supuesta “guerra” armada.
El escenario (un paréntesis)
La investigación de Daniel Frontalini y María Cristina Caiati bajo el título El mito de la “guerra sucia”, publicado por el CELS (2002), da cuenta de que los focos con los que se estableció un enfrentamiento armado en Tucumán finalizó a mediados de 1975 y afirma el informe que “el resto de las operaciones consistió en sembrar el terror sobre la población no combatiente, con millares de detenciones convertidas en desapariciones, asesinatos clandestinos, presos a disposición del Poder Ejecutivo, saqueos y presiones de todo tipo…”. Ese último enfrentamiento tenía 120 insurgentes rurales, las fuerzas del ejército los superaban en una proporción de 30 a 1, los aniquilaron.
Sin embargo, tras ese episodio, hubo un último intento que fue el realizado por el Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP) con el fracasado ataque al depósito del arsenal del Batallón 601 en Monte Chingolo con alrededor de 150 hombres el 23 de diciembre del 75. El propio Comando en Jefe del Ejército dice que el fracaso del ataque “demuestra la impotencia absoluta de las organizaciones terroristas respecto a su presunto poder militar…”
Por lo tanto el golpe de Estado del 24 de marzo no debería haber tenido lugar; pero en ese 1975, durante el gobierno de María Estela Martínez de Perón rodeada por el “brujo” José López Rega y el entonces ministro de trabajo Carlos Ruckauf, se firmaba el decreto que ordenaba a las Fuerzas Armadas “aniquilar el accionar subversivo”. Tiempo después, el propio Ruckauf, dijo que se sintió muy orgulloso de haberlo firmado, aún cuando fue el fusible que se le volvió en contra al propio gobierno. (fin del paréntesis)
Lo anterior se explica para amplificar el contexto de la narrativa castrense que sostenía el tema de la “guerra” para la construcción de sentido de los crímenes atroces que ya había empezado a cometer.
Un dato para tener en cuenta respecto del origen es que el primer centro clandestino de detención fue la que posteriormente se inauguró con el nombre de Escuela Diego de Rojas para pasar en 2012 a ser Espacio para la Memoria y la Promoción de los Derechos Humanos.
La referencia es a la Escuela de Famaillá, construida entre 1972 y 1974, ubicada en esa localidad a 35 kilómetros de la capital tucumana que durante el Operativo Independencia, entre febrero de 1975 y marzo de 1976, sus instalaciones fueron utilizadas para la detención y tortura. Una escuela que no fue escuela sino un templo del horror y la crueldad y que tuve la posibilidad de recorrer. Lo que posteriormente fue el aula de cuarto grado, había sido la sala de torturas; las otras aulas estaban destinadas a los prisionerxs, secuestradxs, etc.
Todo un antecedente de lo que significaba la escuela como símbolo del conocimiento para la barbarie dictatorial.
Volvamos al folleto y su subtítulo, “Conozcamos a nuestro enemigo”, una serie exhaustiva de descripciones de agrupaciones estudiantiles y sus conductas y modos de operar imprimen el semblante del “enemigo” al que hay que derrotar, por ejemplo la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) y la Juventud Universitaria Peronista (JUP) a las que identifica como agrupaciones filomarxistas que se infiltran en las escuelas y universidades “disfrazadas de peronistas” con vinculación con Montoneros o la Juventud Guevarista (JG) como expresión juvenil del PRT-ERP.
¿No era que la “guerra” armada había sido sofocada, neutralizada, aniquilada en diciembre de 1975?
El proceso de reorganización nacional venía a impedir las posibilidades de otro imaginario social que se pensara en los márgenes de la colonialidad reinante, vino a coartarlo, a restituir y sellar a sangre y fuego un plan económico/cultural de corte liberal y de libre mercado y una educación fundada en la obediencia, tal es el fundante pedagógico latinoamericano desde el 12 de octubre de 1492, la obediencia y el exterminio, dos conceptos que parecen no tener alteraciones para las minorías que traman nuestros destinos.
La llamada Conquista de América, primero; la autodenominada Campaña del Desierto, enmarcada en el Proceso de Organización Nacional, después y la Dictadura Genocida con sus ecos reproductivos que todavía podemos escuchar a 25 años del siglo XXI y 49 del golpe de Estado.
Educación y cultura
La educación ligada a la cultura debería sufrir amputaciones en la literatura infantil en los niveles de preescolar y primario, bajo la percepción de que “…inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en niveles superiores”. Desde cualquier punto de vista es una aberración pedagógica, para no abundar. Más adelante advierten “ofensivas marxistas (…) en la literatura infantil”, tal vez les sea por completo incompresible entender que los cuentos clásicos infantiles fomentaban el odio al distinto, Pulgarcito debe matar a al familia de los ogros y robarles el dinero para volver a ser aceptado en su núcleo familiar, por ejemplo. O la madrastra de Hansel y Gretel, que los abandona en el bosque porque no tenían para darles de comer y los hermanitos queman viva a la bruja y también le roban el dinero y vuelven a la casa y son felizmente aceptados y colorín colorado…
Todos esos relatos son formas de la muerte del otro, tal cual la preceptiva de los valores de Occidente y de la dictadura que no aceptó que “vamos a ver como es el mundo del revés”, ni que “un elefante ocupa mucho espacio”, por eso los prohibió, como a tantos otros con la quema de libros y persecución, tortura y muerte de escritores.
Los ecos del folleto continuaron resonando no muy lejos, pero ya con la incipiente democracia en 1986, algunos directores de escuela secundaria trataban de prohibir los textos de Rodolfo Walsh, como Operación Masacre o Carta abierta de un escritor a la Junta Militar, no solo en los años superiores sino en los turnos nocturnos, claro que se amparaban en una currícula, que en Literatura nunca terminaba de ser revisada; como tampoco sucedía con la materia Historia, cuyos libros de texto, de pasado reciente y juzgado, continuaban hablando de la noción de “guerra”, para referirse al período de !976-1983, casi hasta finales de la década del 80.
No quedaron fuera del folleto los gremios que habían sufrido “infiltración marxista” y curiosamente algunos ecos de ese libelo todavía resuenan porque el sistema educativo fue llevado “hacia el desorden, la desjerarquización y al incumplimiento de la función específica de los docentes (…) los sucesivos movimientos de fuerza, lograron algunas reivindicaciones reales (…) obtenidas en detrimento de la educación que se debería impartir (indisciplina, mal ejemplo en la formación de los alumnos, pérdida de días de clase, incumplimiento de los programas…).
La consecuencia de esas políticas de exterminio fue que el 6% de los secuestros perpetrados fueron efectuados en lugares de estudio de los secuestradxs. El 21% de los desaparecidos eran estudiantes y el 5,7% docentes.
Enunciados muy similares continúan siendo parte del canon de quienes gobiernan la educación hoy bajo los postulados de la reforma mercantilista de la educación que han desarrollado una narrativa sobre la “crisis educativa” como producto de la conducta docente y entonces declararon la educación como “servicio esencial”, para trabar las posibilidades de protesta de la docencia, como parte de un programa disciplinador pero también para transformar la educación en un “servicio”, de manera que si es un servicio deja de ser un derecho humano, cuestión que la dictadura genocida tildaba de estrategia marxista y nuestro gobierno actual, también. Así como otros personajes, como el expresidente, Mauricio Macri que dijo que había que “terminar con el curro de los derechos humanos”.
El Reglamento escolar 2025 del gobierno de la Ciudad, que tras la protesta del conjunto de la docencia lo modificaron, pero que el artículo 75 del Capítulo VII decía: Prohibiciones del personal docente (docentes, directores, supervisores) y no docente, en el punto 3 (pág 61) dice: “Expresar, durante el desarrollo de las clases, opiniones o adoptar conductas de manera intencionada que pudieran influir, confundir y/o afectar a los menoresen temas relacionados con religión, sexualidad, género, etnia, política partidaria u otros de similar relevancia…”.
Es el ejercicio pleno de la violencia epistémica, dispara la preceptiva pedagógica hasta la proscripción del discurso docente.
El libelo que estamos analizando sentenciaba que “… cualquier profesor de cualquier materia puede llegar a través de charlas informales a expresar tendenciosamente sus impresiones respecto de temas que interesan a sus alumnos…”.
¿Acaso esos dos fragmentos, con 49 años de distancia no tienen el mismo sentido?
Así como varias de sus actitudes también tienen ecos de la dictadura, respecto de la persecución que establecieron sobre docentes y padres de estudiantes por la toma de escuelas durante la gestión de Soledad Acuña en el ministerio de Educación del gobierno PRO en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
De adentro a afuera
Los ecos no son solamente hacia el interior del aula o la escuela sino que fue durante la dictadura que comenzó lo que se terminaría durante el gobierno de Carlos Menen y se sostendría con la Ley Nacional de Educación de Néstor Kirchner. Me refiero a la transferencia de escuelas a las provincias, que lejos de tener un criterio federalista, lo que tiene es un criterio fiscalista, el Estado nacional ahorra en escuelas.
Es así que durante la dictadura se promulgó el decreto-ley N.º 21.809 de 1978 por el que se transfirió la administración de las escuelas primarias nacionales a las provincias; hecho que se materializa en 1979. Se transfirieron 6.700 escuelas y 44.050 maestrxs.
Según datos de la Comisión Provincial de la Memoria de La Plata, en 1977, el 32,4% de los establecimientos de enseñanza primaria dependían del orden nacional y el 57,4% de las provincias. En 1979, el 86,7% pasó a depender de las provincias y la Nación solo conservó el 0,9 (primarias que dependían de escuelas normales. Este pasaje fue el comienzo de la crisis financiera de la educación. Pero este proceso iniciado en dictadura se profundiza durante la democracia de la derrota, porque se sostienen los mismos parámetros impuestos desde los organismos internacionales lo que lleva a la provincialización de las escuelas secundarias y los terciarios, durante el menemato en los 90, sin recursos y sostenido con ayuda estatal a partir del gobierno de Néstor Kirchner, esos desembolsos continuaron hasta que el actual gobierno del libertario Javier Milei los eliminó, como sucedió con el traspaso primigenio que realizó la dictadura genocida.
La decisión de la desnacionalización del sistema educativo se mantuvo y condujo a la fragmentación total encubierta con el discurso de la federalización.
Como un principio de conclusión para ser completado de manera colectiva, se hace imprescindible construir desde los márgenes de la colonialidad del poder para no estar en el centro de la democracia de la derrota y sus ademanes fascistas.
Fuente: https://huelladelsur.ar/2025/03/24/educacion-texto-contexto-y-ecos-de-la-dictadura-genocida/
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