En torno a los estándares de habilidad lectora

La semana pasada, mientras escuchaba el discurso de un Diputado Federal michoacano, fui testigo de sus carencias en habilidad lectora. 

Por supuesto que lo anterior no es novedad, como tampoco lo es que hayamos perdido nuestra capacidad de asombro ante estos personajes.

Este acontecimiento es el que me motiva a poner en la mesa de análisis una problemática cotidiana de dimensiones culturales. Y no me refiero a la corrupción en el sistema educativo mexicano, ni a los mecanismos políticos mediante los cuales el poder legislativo votó la reforma educativa de 2012 al más puro estilo del presidencialismo mexicano del siglo XX. En cambio, la intención es reflexionar en torno a la concepción y operación de uno de los Estándares Curriculares de mayor trascendencia personal y social: la habilidad lectora.

¿Sabe cuántas palabras por minuto lee usted en voz alta? ¿Sabe cuántas leen sus hijos? ¿Qué importancia tiene conocer cuántas palabras por minuto leemos? Se lo pregunto ya que para la Secretaría de Educación Pública la cantidad de palabras por minuto que deben leer los alumnos durante la Educación Básica es un mecanismo y referente para la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Desde hace más de dos décadas las distintas reformas educativas, incluyendo la de 2012, han sustentado los conceptos de «Modernización» y «Calidad Educativa» como ejes centrales de su discurso. Sin embargo, una de sus principales contradicciones radica, justamente, en su propia concepción en torno a la «Calidad Educativa», toda vez que plantean diversos mecanismos de evaluación a partir de indicadores cuantitativos.

Un ejemplo evidente es el «aprendizaje» que en habilidad lectora establece el Plan de Estudios de la Educación Básica ya que «espera» que los alumnos, al terminar el grado escolar que cursan, puedan leer en voz alta:

Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México, SEP, p.91

Luego entonces, para el modelo oficial la cantidad de palabras por minuto que leen los alumnos refleja el aprendizaje alcanzado y, en consecuencia, su integración en indicadores representa un elemento fundamental de su concepción sobre la calidad educativa. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿Qué tanto comprenden los alumnos en relación a lo que leyeron?

Es por ello que en el Plan de Estudios la habilidad lectora está vinculada a la comprensión lectora, con la finalidad de fusionarse y producir la lectura para la comprensión. En este sentido, en los Campos de formación para la Educación Básica, concretamente en el Campo de formación: Lenguaje y comunicación, queda explícito que el modelo privilegia la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información.

Si bien estos elementos han sido diseñados estructuralmente como parte de una metodología que debería guiar a la consolidación de la citada calidad educativa, ¿por qué en México leemos tan poco?

En un estudio elaborado por la UNESCO y la OCDE en 2008, sobre los «Hábitos de lectura», México ocupó el penúltimo lugar de entre 108 países. Asimismo, la Encuesta Nacional de Lectura 2012, reveló que «en México se camina de la penumbra a la oscuridad» y que cada vez «se lee menos y eso demuestra que la lectura sigue siendo una actividad educativa y no cultural»; es decir que, de los pocos que leen, el porcentaje más significativo lo hace por actividades escolares, no como un satisfactor personal.

La evidente contradicción entre la perspectiva conceptual oficial y la realidad nacional, respecto a la habilidad lectora, la lectura para la comprensión y la calidad educativa, sin lugar a dudas tiene un gran catálogo de explicaciones que se interrelacionan; tal es el caso de la corrupción, los conflictos sindicales; la crisis y los intereses políticos y económicos; la disfunción familiar; etc.

No obstante, el origen etiológico de esta problemática lo podemos identificar en su concepción fundacional ya que su diseño no fue elaborado con una perspectiva humanista, ni mucho menos científica, sino a partir de las prioridades del mercado de trabajo. Es decir, producir un ejército de mano de obra barata acorde a las necesidades de industrialización que la «Modernización» demandaba.

Desde luego que esta concepción no es exclusiva de México, sus antecedentes son sistémicos y, por ende, están ligados estrechamente a la evolución del capitalismo. Sin lugar a dudas uno de los puntos de inflexión fue la revolución industrial ya que, a partir de las propias necesidades laborales que generó, contribuyó con el desarrollo de la educación pública y la masificación escolar; generando así un vínculo indisoluble entre la educación, la vida laboral y el mercado de trabajo.

Desde principios del siglo XX esta tendencia se fue consolidando teóricamente a través de las obras de Bobbitt, Charter, Tyler, Taba, etc., contribuyendo a la conformación de lo que Ángel Díaz Barriga llama la «pedagogía industrial» conceptualizada a partir de una perspectiva pragmática.

Los distintos modelos desarrollistas que a lo largo del siglo XX han impuesto las potencias a los países, ahora llamados en vías de desarrollo, han condicionado la ruta de sus reformas estructurales. Tal es caso de los objetivos de la OCDE en sus distintas temáticas, incluyendo la educativa.

El problema se volvió cada vez más complejo en la medida que a México, como a otras tantas naciones, con una gran diversidad cultural, se le indujo a una concepción y evaluación que pretende ser de calidad a partir de estándares homogéneos internacionales como es el caso del Informe PISA, que incluye la habilidad y comprensión lectoras, quedando estancado en un ámbito cuantitativo.

En este escenario, como resultado de los fenómenos que se multiplicaron en el sistema educativo nacional, el docente también fue inmerso en esta dinámica de evaluación cuantitativa, e inclusive sindical, que contribuyó en muchos casos a debilitar paulatinamente su vocación y evolución pedagógica; mientras que, por otro lado, fortaleció sus capacidades, habilidades y destrezas para cumplir con la aplicación de un plan de estudios.

Y es justamente en este contexto en el que se promueve la enseñanza por competencias, resultando, en términos muy generales, en una actualización del modelo «pedagógico industrial» que ha determinado las condiciones sobre los hábitos de lectura en cuestión.

Afortunadamente el revertir esta tendencia depende de nosotros, maestros y padres de familia, ya que, como sostiene Díaz Barriga, «si bien no seleccionamos el contenido, sí seleccionamos el momento y la forma como ese contenido puede ser trabajado en un contexto áulico específico, asumiendo la responsabilidad de lo que acontece en el mismo». Proceso en el que la participación familiar resulta imprescindible.

Esto equivale a asumir en una perspectiva distinta, y no exclusivamente de confrontación, a la enseñanza por competencias. Para ello es prioritario un replanteamiento de la vocación y profesionalización docente.

En el caso concreto de la habilidad y comprensión lectora, la didáctica es fundamental para evitar que la frustración y repugnancia, que son el resultado de obligar a los alumnos a leer determinadas palabras por minuto, sean trasladadas al hogar y viceversa.

El niño, por sí mismo, es creativo debido a que su materia prima es la imaginación. Por ello nuestra tarea, de maestros y padres de familia, es contribuir en complicidad con la generación de técnicas que fomenten en el niño el amor por los libros.

Esta perspectiva, inevitablemente nos conduce a replantear el problema, es decir, ¿cuántas palabras por minuto logrará alcanzar un niño que lee por placer? En realidad la variable cuantitativa tendría una importancia secundaria en la medida que se logre el objetivo principal: ¡que el alumno desarrolle el gusto por la lectura!

Evidentemente que quien encuentra satisfactores en la lectura podrá desarrollar, en consecuencia, habilidades y destrezas para la comprensión de lo que lee, además de ser crítico y propositivo en un amplio sentido. Entonces sí podremos hablar de calidad educativa.

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