Enseñar filosofía en la escuela secundaria

PRELIMINAR

¿Vale la pena enseñar Filosofía a modo de un relato según lo que se consideran ciertos autores clásicos? ¿Vale la pena enseñar filosofía como si los alumnos de escuelas secundarias fueran a formarse en calidad de «mini» licenciados o especialistas en dicha disciplina? ¿Vale la pena enseñar Filosofía sin posicionamiento político alguno que incida en dicho avatar? ¿Puede haber una enseñanza políticamente comprometida si hacia la mitad del curso el tema se sitúa en la «Alegoría de la caverna» del Libro VII de la República de Platón o si cerca de fin de año todavía se enseñan algunos aspectos de la Crítica de la Razón Pura de Kant, siempre descontextualizados del presente histórico?

¿Tiene sentido en la actualidad «enseñar» Filosofía, cuando lo que pareciera importar desde las pedagogías neoliberales es más el aprendizaje y las habilidades, más allá de los contenidos?

Si Filosofía es pensamiento crítico, y éste implica «ser libre», ¿puede «obligarse» a ser «libre»?, ¿puede obligarse a pensar críticamente? ¿Puedo decir a mis alumnos: los voy a calificar (evaluación sumativa) en Filosofía, o sea, les voy a calificar el pensamiento crítico?

¿Hasta qué punto es posible el pensamiento crítico cuando los alumnos carecen al respecto de experiencia, cuando éste es dialogal o no lo es, cuando en una época de «pos verdad» tiende a debilitarse la mismísima verdad?

¿Puede encasillarse el pensamiento crítico dentro del armado del sistema escuela con sus espacios y tiempos rígidos, con la planificación de la materia Filosofía desde el criterio de los estados administrativos?

¿Puede enseñarse filosofía como pensamiento crítico cuando en la institución escuela se margina la crítica en virtud de que lo que más importa es «ejecutar» las políticas educativas, donde vale más lo instituido que lo instituyente?

PRÓLOGO

Este prólogo es lo último que escribo luego de haberse publicado mi libro hacia fines del 2011. ¿Por qué la presente ocurrencia?

La escuela como práctica política¹ tiene como dedicatoria a mis maestros, los alumnos de la escuela secundaria, en particular, los de la materia Filosofía. Podría aparentar dicha expresión a una especie de cliché sin sustento real, mera apariencia vacía de contenido. Es por ello que sentí necesidad de poner en limpio por qué los adolescentes de sectores populares de la escuela pública son «mi cable a tierra». La redacción no es definitiva.

¿A quiénes va dirigido? Usualmente, un libro de didáctica deambula más que nada por el sendero de textos y autores². De ahí en oportunidades las expresiones: «como dice», «siguiendo a», «el autor señala o presenta». En el mejor de los casos, confronta posiciones a partir de lo que se denomina «el estado de la cuestión». Mi propósito es la divulgación³. Si bien mi área de indagación no es la didáctica como disciplina, no puedo dejar de reconocer que, al ser docente, enseño, y si enseño hay una praxis didáctica, y merece su reflexión.

Tenía ideas dispersas. Vaya a saber por qué maduró el tiempo de su exposición.

A MODO DE INICIO

El presente texto hace referencia a la enseñanza de la filosofía, pero va más allá de ese nudo conceptual, pues tiene que ver con una política-didáctica dentro del capitalismo/neoliberal⁴ globalizado, expoliador, excluyente. Aclaro que no me instalo en la mera crítica, también hago una propuesta. Y consta de dos secciones: 1) Quienes enseñamos, compromiso con la vida; 2) Quienes aprendemos a enseñar, compromiso político. Se le agregó a posteriori una especie de apéndice: relato de una experiencia más, repensando las experiencias pedagógicas y un epílogo.

Algo más, particularmente para quien conoce, al menos, un poco de pedagogía. En el pie de página nº 14 hago referencia a Comenio, cuyos escritos me suenan bellos. ¿Qué hace ahí ese autor? En realidad está demás. Entonces, por qué lo aludo (a veces aprovecho ciertos escritos a fin de decir otras cosas): injustamente se lo ha «ninguneado» en favor de Rousseau, a quien considero fruto de la perversión del liberalismo y capitalismo del siglo XVIII, pues considera que la educación no es para los pobres, de ellos nada puede obtenerse, solo se encuentra dirigida a los niños de «linaje» ⁵. Es decir, lo valioso se reduce a los niños de la nobleza o de los sectores dominantes.

Enseñar a niños o adolescentes de sectores populares es hermoso, en las condiciones actuales desafío y orgullo, de pronto doloroso parto pleno de esperanza y gratitud que vale la pena disfrutar⁶, no una pasión inútil.

QUIENES ENSEÑAMOS, COMPROMISO CON LA VIDA

Luego de muchos años, ahora marzo de 2010, iniciamos nuevamente el curso de filosofía en la Escuela Secundaria Técnica nº 1 de Almirante Brown, sita en el conurbano bonaerense, Ciudad de Longchamps, donde concurren alumnos de sectores populares, cuyas edades promedio oscilan entre dieciséis y diecisiete años.

Considero pedagógicamente la unidad sentir-pensar, sin embargo, la tendencia del profesor que enseña es priorizar el pensar como base de su enseñanza, mientras el alumno prioriza el sentir como base de su aprendizaje⁷.

Agradeciéndoles encontrarme con ellos en el pensar afectuoso, en el afecto del pensar, les digo que de entrada no definiré lo que es filosofía, ellos lo intentarán a partir de lo que trabajamos, pero recién hacia fin de año. Formulo algunas problemáticas. Así, valga un ejemplo: pregunto a un adolescente «cómo te llamás», responde a mi solicitud, teatralizando le señalo la falsedad de su enunciado, aparece en los discentes una incógnita, manejo los silencios, de pronto le señalo «te pusieron un nombre para que otros te llamen». Entonces, reflexionamos acerca de lo acontecido: qué es lo que sintieron, qué piensan⁸, e intento deconstruir entender la realidad según la sustancia individual, precisando la importancia de su comprensión en el plexo de las relaciones y la existencia humana desde la instituyente interpelación del otro.

De pronto, un alumno pide la palabra y dice: «Profe, filosofía es la crítica de lo que creemos obvio». Entonces, afirmo, no crean obvio lo que les digo, no crean obvio lo que leen en cualquier texto, no crean obvio lo que escuchan y ven por televisión o por otro medio, no sean adictos como que no tienen palabra por decir. Tampoco, quienes les enseñamos, creamos obvio que los alumnos son indolentes, insolentes, no ponen esfuerzo alguno, hay que bajar el nivel, nada les interesa, etc. Si lo creyéramos obvio, sería la muerte del pensamiento crítico fundado en el amor, sería la muerte del amor al prójimo. Próximo o prójimo no es el que se encuentra a mi lado (no pasa la cosa por una cuestión espacial), sino aquél de quien me hago cargo, según la Parábola del Buen Samaritano⁹ . Apreciamos, aquí, una similitud con Immanuel Lévinas.

Nuestros alumnos no son objetos a llenar con informaciones (en este caso provenientes de la filosofía), que sienten demasiado alejadas, y confunden «no estoy de acuerdo» con «no lo entiendo». El alumno de hoy tiende a rechazar ese modelo de enseñanza, pero también rechaza que no le enseñemos. El problema actual, en general, no es la educación bancaria, sino que ni educación bancaria haya. En este contexto, aparece el currículum simulado, es decir, simulamos enseñar lo que no enseñamos (a diferencia del currículum oculto, ocultamos enseñar lo que sí enseñamos).

El desafío consiste en que nos animemos a que los alumnos pronuncien su palabra, que digan lo que no se les ocurre decir, lo que no se les permite decir, pues los significantes no están del todo presente, el sentido se ve diferido, según la expresión que le asigna Jacques Derrida, o bien no puede comprenderse lo dicho si no se hace un trabajo a la manera de un arqueólogo que excava con pasión y esfuerzo, con dedicación y responsabilidad por el otro, a fin de descubrir, en lo dicho, lo no dicho¹⁰. Así, también nosotros, en nuestra formación debiéramos aprender, cuando estudiamos al mismo Derrida, qué es lo que no está presente en sus discursos, al estudiar a Foucault, qué es lo no dicho en sus discursos, cuando aludimos enunciados descalificativos a partir de nuestro malestar docente, qué es lo que no decimos.

¿Nada interesa a nuestros alumnos? Si no hubiere interés alguno, tampoco habría deseo; si no hay deseo, tampoco hay vida. No creo que el alumno, ser viviente como yo, carezca de deseos, en última instancia, carezca de vida.

Ya casi sin esperanza decimos: «nada les interesa, no quieren estudiar». ¿Es cuestión de bajar el nivel? Creo, aquí, se cristalizó un concepto, «bajar el nivel»¹¹. Además, ¿qué significaría subirlo? ¿Quién establece dónde se halla el nivel? ¿Cuál es la base horizontal desde la que habría que ascender hasta la cúspide? Referimos a categorías espaciales homogeneizando el punto de partida de los conocimientos previos de los alumnos con el de llegada o estándares preestablecidos. Pienso que ni hay que subirlo ni bajarlo, no es cuestión de transportar espacialmente hacia arriba o hacia abajo. Si el Otro (el adolescente situado) constituye mi subjetividad docente, mi estar es radicalmente diferente. Si enseño con pasión, debo partir de las posibilidades de mis alumnos, de sus experiencias de vida que entren en diálogo transformador con nuestras experiencias de vida enseñante. Entonces, ya no hablaría más ni de subir ni de bajar el nivel, sino de intentar una «traducción» adecuada. En otros términos, el dilema no es «enseño con calidad o enseño con menor calidad» según estándares preestablecidos, válidos tanto para un adolescente de Bélgica como para un adolescente bantú como para un adolescente colla o de la villa o favela o country de cinco estrellas.

El desafío consiste en, conociendo los modos culturales de mis alumnos en tanto sujetos colectivos, hacer de mis palabras un discurso que pueda lograr que ellos lo atrapen desde sus propios códigos y, por lo tanto, logren pronunciar la propia palabra, trascendiéndola. A tal fin, el diálogo. Éste supone que yo pueda ponerme en el lugar de ellos y, a la vez, ellos puedan ponerse en mi lugar, y no como mero artilugio de la palabra, sino como praxis liberadora/transformadora.

Vayamos a un ejemplo. En el Espacio de Construcción de la Práctica Docente II, segundo año de la carrera de profesorado en filosofía a mi cargo en el Instituto de Formación Docente nº 41 de la Provincia de Buenos Aires, entre otros, intento establecer agenda diciéndole a mis alumnos, futuros docentes, lo siguiente: nunca entren a clase para enseñar a adolescentes la razón en Descartes, la muerte de lo absoluto en Nietzsche, la alienación en Marx. Tensionen la experiencia de los alumnos con la teoría que presentan. Cierto, a partir de aquí habrían múltiples aristas posibles para la enseñanza-aprendizaje, que nos puede llevar a que no cumplamos con el programa. Pero, la pregunta es: ¿nuestros adolescentes para el programa, o el programa desde nuestros adolescentes?

Cuestiones a enseñar, ejemplos:

0. ¿Enseñar Platón para que los alumnos conozcan la Alegoría de la Caverna, donde algún elegido que ha descubierto la verdadera realidad trate de salvar a los condenados a las sombras?, ¿o enseñar Platón para que los adolescentes se cuestionen qué es para ellos su propia realidad, si el cuerpo que viven es la cárcel del alma, cómo son las pasiones del cuerpo que viven, si esas pasiones permiten ser atento al otro desde el otro mismo, etc.?

1. ¿Enseñar Descartes para que los alumnos conozcan las Meditaciones Metafísicas?, ¿o enseñarlas para que los adolescentes interpreten si pueden explicarse a ellos mismos por la mera razón?, ¿cómo pueden explicarse desde las experiencias vividas en un boliche?, etc.

2. ¿Enseñar Marx para que los alumnos conozcan la explotación capitalista?, ¿o enseñar Marx para que los adolescentes interpreten las propias experiencias laborales o las de sus padres a través de los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844?

3. ¿Enseñar Nietzsche para que los alumnos comprendan que no hay hechos sino interpretaciones?, ¿o enseñarlo para que los adolescentes se interpreten a sí mismos desde distintas miradas y aprendan construir una perspectiva crítica de los textos, de las voces, de las imágenes?, etc.

4. ¿Enseñar Foucault para que entiendan el ejercicio del poder, sus dispositivos?, ¿o enseñarlo a fin de comprender la propia institución escolar que viven, si la resistencia es posible, si la utopía es posible, aún independientemente del mismo Foucault?

5. ¿Enseñar ciertas líneas de pensamiento posmoderno conservador para mostrar a los alumnos que no hay futuro, que la moral es light, que son indolentes, que no ponen esfuerzo en el estudio, que hay que bajar cada vez más el nivel?, ¿o enseñarlas a fin que piensen si encuentran cerrado el propio futuro, si carecen de deseo, si quienes conviven con ellos, o más allá de ellos, carecen de deseo alguno, qué les importa de la vida, en qué pondrían todo su esfuerzo y cómo viven lo que acontece en la escuela secundaria?

6. ¿Enseñar Lévinas y Dussel para intentar dilucidar textos crípticos o para comprenderse como comunidad de víctimas, en qué sentido comunidad -si es que así se sienten- y en qué sentido víctimas -si es que así se sienten-?

 

Por cierto, a tal efecto hay que tener el tino adecuado, sensibilidad a fin de seleccionar textos simples de los pensadores/filósofos, o bien construir textos sencillos en tanto respeten sus ideas, tarea nada fácil, tarea proba.

La enseñanza de la filosofía no significa el conocimiento de los filósofos, cuya luz se troque en sombra y produzca pobreza de la experiencia de vida de nuestros adolescentes.

La práctica de una enseñanza alternativa apunta a que los alumnos se apropien de lo propio, pronuncien la propia palabra, y puedan liberarse de la mera disciplina o disciplinamiento, de la mera bajada del currículum, libro de texto o manual ¹². Sólo así nuestra enseñanza, nuestros textos, se involucrarán en horizontes significativos diferentes, a efectos de ayudar a intuir mundos reales posibles más justos y solidarios.

En tal sentido, pedagógicamente, radica la importancia de la «traducción». Traducir: indagar en significaciones lógicas o narrativas, indagar en las argumentaciones o palabras, en las preocupaciones o intereses que surgen como propios de nuestros alumnos, no contemplados en textos o normativas ya construidos. Lo que importa es re-inventar lo que les enseñamos desde sus propias realidades, para que ellos nos interpreten a nosotros/docentes en tanto los interpretamos en sus identidades.

Luchan contra el olvido de la experiencia, o sea, contra el olvido de la lectura de sí mismo -desde encuadres teóricos diferentes- Walter Benjamin, John Dewey, Giorgio Agamben. A partir de aquí, pero en el contexto de una perspectiva decolonial, en la línea freireana, entiendo que en nuestras escuelas la separación entre la experiencia de las comunidades o pueblos y los textos tiene que ver con el olvido de aquélla y la sobrevaloración de «lo dado», tan caro al positivismo. Ese «dado» se hallaría más allá de los avatares históricos, y respondería solamente al saber constituido en el Norte político, colonial de por sí, colonizador, capitalista y desde los inicios de la modernidad hasta nuestros días. Su propuesta es que los educandos debieran incorporar el saber que los haría «civilizados», desconociendo la propia experiencia.

Una de las vías para comprender la educación básica es precisamente la concepción unitaria de la lectura de textos y de la lectura de sí mismo. ¿En qué sentido la lectura de textos implica la lectura de sí mismo? ¿Cuáles son las condiciones históricas a partir de las que se separa en pedagogía la lectura de textos de la lectura de sí mismo? Formulo esta apreciación por cuanto pareciera que el texto es un objeto que miro desde fuera y digo lo que dice, sin darme cuenta que en el mismo proceso de leerlo me estoy diciendo a mí mismo, o dicho de otra manera, me pongo a mí mismo en palabras. O bien, me constituyo como persona en la palabra, palabra que es diálogo. Es decir, no es una constitución aislada, sino con-otros, comunitaria, con la posibilidad de múltiples interpretaciones como diálogo abierto o, en su defecto, en su borradura, cierre del discurso, muerte de la palabra, silencio comprimido en la palabra de quienes ejercen el poder, de quienes señorean pretendiendo constituirse en dominus.

QUIENES APRENDEMOS A ENSEÑAR, COMPROMISO POLÍTICO

Una institución que forma a docentes en el área de la filosofía, ¿debe formar doctos? Si entendemos docto como muy sabio, ciertamente, sí. El problema radica en cómo definir sabiduría. Sapere, en latín, propiamente, tener gusto, ejercer el sentido del gusto, tener tal o cual sabor.

Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?¹³ que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez, la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad «debido a la pereza y la cobardía», y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa¹⁴ moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.» Si confrontamos dicha idea al absolutismo político europeo es revolucionaria, si la confrontamos con los saberes populares es reaccionaria. ¿Podemos acusar a Kant de reaccionario? Sería tonto juzgarlo desde nuestras categorías y problemáticas actuales, y más considerando sus aportes al pensar humano. El problema no es Kant, sino lo que se hace con él.

¿Cuál es, entonces, el sentido que le asigno al gusto, al saber, sapere?

Entender lo docto como muy conocedor en algún arte y ciencia, con el status de mayor reconocimiento institucional¹⁵, cuestión estrictamente kantiana, es obviar a los pueblos como comunidades de víctimas, es obviar el sentido nacional (natio: relativo al origen, al nacer) de lo popular, es obviar a las mayorías sufrientes.

Veamos.

¿Es la filosofía algo para doctos? ¿Es el debate público para los doctos? Reiterando, muy kantiana y problemática la cuestión en la línea de «Qué es la Ilustración». El problema radica en la disociación filosofía-praxis. Aparece una filosofía entroncada en los cánones de occidente, donde filósofos hablan a filósofos, pero no hablan al común de los mortales. ¿Eso es bueno o malo? Las disquisiciones argumentales son válidas en cuanto a su sentido. Si sólo para un mundo de doctos, se reducen a un infructífero onanismo intelectual. Dentro de mi praxis en el ámbito del catolicismo aprendí que un discurso teológico tiene sentido si su finalidad es intervenir en la comprensión de las prácticas humanas en orden a la liberación del pecado, en orden al Hombre Nuevo, expresión paulina. La comprensión de esas prácticas dialogalmente, mediatizado un mundo en común. En tanto ello, si el mundo en común es opresor no vale otra cosa que la militancia, pensar con el compromiso de transformar la realidad. A tal fin la resistencia no alcanza, es un imperativo la utopía o un criterio mesiánico que implique lucha. Ésta se inicia no en el más allá sino en las batallas que dan las mismas comunidades de víctimas o pueblos victimizados¹⁶ en el aquí y ahora, en el hoy.

Tampoco vale la argumentación: «como filósofos los maestros no nos entienden», «los economistas no nos entienden», etc. El sentido de la filosofía es pedagógico, al decir de Juan Amós Comenio (1592-1670) en su Pampedia¹⁷, salvadas las distancias, tendiente a la paz universal.

Cuando ingreso a un aula plagado de adolescentes y comienzo a enseñarles el racionalismo cartesiano, la «famosa» alegoría de la caverna o lo que fuere, ¿para qué? ¿Sigo como docente en el mundo de las ideas intentando no atravesar el río del olvido por miedo a caer en la historia que vivimos, pues me compromete materialmente?

¿Y cuando proponemos una filosofía intercultural liberadora pero no dialogamos, por ejemplo, con economistas? ¿No haremos, quizá, un «corralito» para significar lo intercultural subsumido en procesos dialogales, si bien necesarios no suficientes, pues ignoran cómo los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia?

Si deseo hacer filosofía de la educación debo partir de la praxis educativa, caso contrario, el terreno abandonado es cooptado por los discursos economicistas. Y es lo que aconteció, mientras la filosofía pensó¹⁸, la economía capitalista en su modalidad neoliberal actuó. Así, v.gr., mientras las filosofías reaccionarias pos modernas referían a la muerte de los meta relatos, se imponía el meta relato neoliberal/capitalista.

Si deseo hacer ética filosófica o política debo conocer desde las prácticas concretas de las relaciones de fuerza en el ámbito del sistema «democrático» en que nos hallamos, con nombre y apellido. Por ahí no va el discurrir filosófico, ¡no sea haya compromiso con la realidad!

Concluyendo. ¿Qué es lo que hay que gustar?: simplemente, la vida de los pueblos y su propia liberación de todas formas de opresión.

Relato de una experiencia más

Casi resulta, desde cierta perspectiva, una verdad de Perogrullo la educación bancaria. Tan de Perogrullo que el simple hecho de mencionarla en el ámbito académico pareciera ser redundante, hasta el punto de no querer pensar más en ella. Valgan, al respecto, algunas experiencias educativas con mis alumnos:

La enseñanza, en general, adolece la ausencia de pensamiento crítico. Me refiero, explícitamente, a lo que denomino crítica interna y crítica externa referida a un texto. La primera bucea en sus posibles incoherencias o limitaciones, la segunda confronta posiciones. Como señalé, en la escuela secundaria ese discurrir brilla por su ausencia. La enseñanza tiende a ser lineal, secuenciada y en la exposición de respuestas por parte de los alumnos. Es que solamente, como tendencia, enseñamos a responder cuestiones que ellos no se han formulado, pero no a preguntar cuestiones que nosotros los docentes no nos hemos planteado. Si, en el sentido de una pedagogía de la pregunta (Paulo Freire), pretendo inquietar a mis alumnos, se vuelven temerosos. Simplemente, por cuanto sus prácticas de aprendizaje no van en tal sentido. Así, dos ejemplos muy concretos que acontecieron en mis aulas:

1. Explico a mis alumnos que les enseñaré «x» posición filosófica con la cual no estoy de acuerdo. Me preguntan: «si no está de acuerdo, ¿por qué la enseña?» Es decir, supuestamente debo enseñar la posición correcta. Si enseño un contenido, éste es verdadero. ¿Qué aprendieron en sus años de escuela primaria y secundaria? , que el maestro o profesor les baja la verdad, les interese o no la certeza. Y esto último será apreciado en la siguiente experiencia.

2. Cuando solicito a mis alumnos que tomen posición personal respecto algún texto, muchos de ellos me preguntan, mientras elaboran lo solicitado, «¿está bien, profe?». No les respondo, y les explico por qué: «si es tu posición, es tu posición, lo que me cabe como docente es señalar limitaciones en la argumentación, pero no valorar ‘si está bien o no’.» ¿Qué ocurre?: los enseñantes y las políticas educativas establecen las condiciones para que a los alumnos les interese más identificarse con el poder para sentirse seguros y no descubrir dentro de un proceso de lucha, dialéctica, la propia identidad y las diferencias en un proceso de diálogo intercultural con otros. ¿Cuál la consecuencia? En principio importa aprobar, secundariamente aprender.

3. A efectos de un proceso dialógico con otros, ciertas condiciones interesan: 1) un mínimo dominio de los contenidos enseñados, 2) un sentimiento de libertad que el docente estimule en tanto los discentes no se sientan reprimidos u obnubilados por un saber superior establecido, y en tanto no se sientan inseguros al exponer argumentaciones que puedan ser rechazadas por sus compañeros, o porque las consideren inadecuadas o por su afán, también, de identificarse con el poder o por cuanto desvaloricen la palabra de un compañero como pérdida de tiempo.

4. Luego de haber trabajado «qué significa el pensamiento crítico», cosa que llevó en juego varias semanas, solicité a mis alumnos que evaluaran la situación de clase (al respecto las pautas fueron muy abiertas para que pudieran explayarse como quisieran). Me llamó la atención la coincidencia, entre otros, en un ítem: «nos dimos cuenta que estamos aprendiendo a debatir entre nosotros».

5. Quiero señalar que el aprendizaje de una argumentación crítica mediando el debate por parte de los alumnos no significa que yo, como docente, no les presente mi posición. Sin embargo, desde un perfil ético-político, interpreto como deber, propio de mi rol docente, colaborar con el alumno que mantenga disidencias conmigo, ayudarlo a poner en palabras adecuadas su postura. Para que comprendan dicho propósito, les digo: «¿no les ha ocurrido a veces que no acuerdan con la posición de un profesor y aceptan sus palabras porque carecen de la dialéctica pertinente, pero en el fondo continúan sintiendo una fuerte disonancia con él?

Repensando las experiencias pedagógicas

Al inicio de cada encuentro semanal con mis alumnos sé presuntivamente como transcurrirá la clase. ¿Por qué presuntivamente? Aparece en mí una especie de incertidumbre, pues intuyo que en cualquier momento la certeza se desvanece. Es que no puedo atrapar en el diseño previsto a los alumnos. Los dos grupos a mi cargo, 6º1ª y 6º2ª, de la materia filosofía, son diferentes. El contenido planificado se procesa a través de las experiencias de vida de los alumnos¹⁹. De ahí que los contenidos que pretendo enseñar, si bien anticipadamente pueden ser similares, en proceso no lo son. Es por ello que la seguridad que me ofrece el limitado²⁰ saber que creo saber, de pronto, se desvanece. En el imaginario de los alumnos aparezco en calidad de soporte seguro, cuando mi propio imaginario carece de estabilidad, en tanto lo que importa es delinear un camino juntos, de modo tal que al finalizar la clase nadie sea el mismo que al inicio, nadie sepa lo mismo que al inicio.

Y en tal rampa de partida disfruto de lo que será una aventura que, como tal, no siempre al concluir «siento» sea enriquecedora, más allá de mi perspectiva cargada de subjetividad en la apreciación, aunque comprenda que la materia no es una clase.

Transmito a mis alumnos la situación de «disfrute», cosa que no entienden, pues un profesor «viene a cumplir con su obligación de enseñar» y en otros casos «viene a robar». En una oportunidad les dije «estoy enamorado de Uds., los amo». Me miran perplejos como diciendo «eso se dice a una chica»²¹. Cuando comento que expondré en un evento las experiencias de clase que tengo con ellos, de pronto, alguien me dice «profe, supongo que no va a decir que está enamorado de nosotros». Trabajamos, entonces, el sentido del «disfrute». Etimológicamente significa sacarle jugo al fruto y, en nuestro estar, matarlo para que acontezca una vida más rica, más plena. Sin embargo, intento reflexionemos que no siempre se «disfruta» con ese espíritu, pues hay disfrutes que concluyen en muerte y nada más, muerte de la experiencia de vida. Y mi disfrute aquí es enseñar pasionalmente compartiendo, amén del sello personal que imprimo en los contenidos.

Cuando les agradezco la clase que compartimos pues «disfrutamos mucho aprendiendo», al unísono aplauden espontáneamente con algarabía. Es que necesitan ser reconocidos personal y comunitariamente.

Usualmente, en el inicio de una clase me anticipo a la enseñanza con algunas gracias (chistes o algo parecido) que, independientemente de sus ocasionales enunciados, también implican códigos a aprender. Intento provocar distensión, debilitar el temor, no tomar «en serio» lo que yo como docente les diga, y no por mero relativismo, pues la seriedad recién aparece cuando ellos pueden disfrutar creativamente el encuentro o clase. Hasta que algún alumno me dice: «profe, me aburro», afirmación que significa un «cable a tierra» si ese estado de ánimo es generalizado.

Valga la siguiente aclaración: a mi criterio la enseñanza de la filosofía no es como un juego, pero tampoco un suplicio ni una especie de tercera posición que pretende combinar juego con esfuerzo. Mientras el juego tiene finalidad en sí mismo²², más allá de los logros reales, la enseñanza de la filosofía es crítica al sentido común para transformar liberadoramente la propia realidad como sujeto comunitario. De ahí la valía del pensamiento crítico.

Pensar críticamente es pensar libremente. Pensar libremente no es desechar los saberes constituidos históricamente, mas bien partir de aquéllos. Les digo: «nadie puede amar obligadamente, como así tampoco nadie puede pensar²³ obligadamente». Entre tanto, mantengo la fuerte convicción que la libertad es por justicia, pues la justicia no es consecuencia de la libertad²⁴, sino a la inversa, la libertad es el desarrollo de la justicia.

Y con la finalidad de ese pensar, siempre explico los criterios pedagógicos con los que enseño, criterios que además son contenidos de enseñanza, aunque pretenda ignorarlos. Cuando los explico, utilizo la palabra «creo». Ahí me preguntan: «¿profe, por qué dice a cada rato ‘creo’?» Les respondo: «porque no tengo la verdad absoluta, el profesor no enseña la verdad», cuestión que da pie a trabajar el problema de la verdad o al menos algunas vetas del problema, que reiteraré en otros momentos. La prudente reiteración de conceptos fundamentales resulta imprescindible, precisamente porque no tengo a mi disposición los artilugios de las técnicas publicitarias.

Epílogo

Siendo que el libro La escuela como práctica política, publicado por la Asociación del Magisterio de Entre Ríos, AGMER, lo dedico «a mis maestros, de quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación Técnica nº 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires», sentí la necesidad de relatar qué es lo que aprendí de esos mis maestros²⁵, y en un lenguaje sumamente sencillo para su difusión, sin una explícita carga conceptual erudita de textos académicos, aunque quienes conocen de dichos ámbitos se darán cuenta acerca del sustento de autores y posiciones. Y para finalizar: gracias.

Créanme, como docente me siento muy débil, muy limitado. Y, precisamente, mi fuerza está en mi debilidad, cuando me dejo atrapar por el Otro, cuando me dejo interpelar por el Otro, mi alumno, mis alumnos.

 

 

APÉNDICE. NO A MODO DE RECETA

Digamos, lo siguiente como pauta, aunque a veces hubieren modificaciones, pero siempre partiendo de la lectura de un texto filosófico.

Para comprender filosóficamente, los alumnos tienen que toparse con textos filosóficos. Pero… los estudiantes tienden a no leer en sus casas. Entonces, preparaba algunos textos de filósofos (a veces tenía que traducirlos a un lenguaje comprensible por ellos). Primero les enseñaba a leer un texto, no muy extenso, de no más de dos páginas (ojo, para un alumno de escuela secundaria quizá sea extenso):

1. lectura global sin detenerse demasiado aunque no entendieran, luego lectura párrafo por párrafo, para nuevamente hacer una lectura global, obvio, esto requería absoluto silencio y concentración en la lectura,

2. acto seguido, conversar con el compañero de banco acerca de la intelección del texto,

3. luego la puesta en común, para todos, así poder apreciar, todos juntos, cómo se había interpretado el texto,

4. desde ahí, un nuevo momento de trabajo, para que pudieran ver cómo impactaba la cosa en la vida de ellos (a veces individualmente, otras con el compañero, otras de a cuatro, depende de la problemática en juego),

5. y finalizar con una puesta en común y discusión, tensionando el texto con las experiencias de vida de los estudiantes adolescentes.

Ciertamente, este tipo de tarea hacía que «no cumpliera» con el programa oficial por cuestiones de tiempo, pero, entonces, mentía en el libro de temas bajo la consigna de que había que mentir bien para poder enseñar.

 

Notas:

1 Brenner, Miguel Andrés (2011). «La escuela como práctica política.» Paraná, Provincia de Entre Ríos, Argentina. Editorial AGMER (Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos).

2 Pueden haber ejemplificaciones, pero difícilmente una reflexión acerca de la propia práctica.

3 Término que no me resulta muy agradable pues alude a «poner al alcance del vulgo«.

4 Dejo constancia que no toda crítica al neoliberalismo es crítica al capitalismo.

5 Emilio es la obra pedagógica de Rousseau. La afirmación que comento aparece en el capítulo primero del texto: «El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…» «Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.» «…no me pesa que Emilio tenga linaje.» Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54.

6 Disfrutar: el prefijo «dis» significa negación, en nuestro caso «negación del fruto». Muerte del fruto no en vano, no como mero acto de consumir o placer fugaz y luego la nada. Sí, muerte del fruto que fecunda la esperanza.

7 No sólo afirmo la presente cuestión desde mi experiencia docente, pues realicé una indagación acerca de la imagen que tienen del «buen» y del «mal» profesor.

8 Diferencio didácticamente entre sentir y pensar, para los que doy diferentes momentos secuenciados.

9 Evangelio según San Lucas 10, 29-37.

10 El sentido de la arqueología del saber es revelar como una disciplina ha desarrollado normas de validez y objetividad.

11 Nivel: del latín vulgar libellum, en latín clásico libella diminutivo de libra o balanza. Instrumento que sirve para reconocer si un plan es horizontal o no, y para averiguar la diferencia de altura entre dos puntos.

12 Las siguientes ideas pertenecen al capítulo de mi libro titulado «Las reformas educativas y los manuales». Publicado por la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos -AGMER- en Paraná, noviembre de 2011.

13 Kant, Immanuel. ¿Qué es la ilustración? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

14 «Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’ es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.» Foucault, Michel. ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un análisis del mismo.

15 La inflación de títulos en un sistema de mercado hace a su devaluación, se perfila al menos como tendencia. Actualmente comienza a hablarse de «pos doctorandos».

16 Aclaro, si digo comunidades de víctimas es porque también hay comunidades de victimarios; si digo pueblos victimizados es porque también hay pueblos victimizadores. Esta disquisición no aparece en la obra de Enrique Dussel.

17 Comenio (nació en Checoslovaquia, 1592-1670) apelaba a una consulta, De rerum humanatio emendatione consultatio catholica (Consulta general para el mejoramiento de las cosas humanas) pues sin dicha emendatio (liberación) ninguna reforma educativa era suficiente. En ese contexto, bregaba por una escuela donde enseñar todo a todos, varones y mujeres, ricos y pobres, nobles y plebeyos. Sugiero no ingresar en la crítica acerca de qué significa todo, ya en aquella época su postura era revolucionaria. Cfr. Comenius, Jan Amós. Didáctica Magna. Ediciones Akal. Madrid. 1986. Alguno de sus capítulos: VIII. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas, IX. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo, X. La enseñanza en las escuelas debe ser universal. Algunas ideas más de Comenio: a) el maestro debe primero conocer lo que enseña, enseñar lo que convenga por la edad, enseñar todo por los sentidos y para el uso presente, b) en cada pueblo una escuela con patios, jardines y las paredes de los salones adornados con cuadros, c) los niños de escasos recursos deben recibir gratis ropa, libros y materiales escolares, d) los padres hagan de su visita a la escuela una fiesta y los niños vayan con alegría.

18 Al respecto menciono la obra de Carlos Cullen «Crítica de las razones de educar» (publicado en Buenos Aires, 1997, por la Editorial Paidós), pues en la década del noventa, tratando de resignificar (actualmente nos encontramos con la moda de la resignificación, que significa ni más ni menos el triunfo del capitalismo vigente con sus políticas de incertidumbre) no formuló una crítica transformadora, perdió el tren de la historia, o lo dejó perder. Así, por ejemplo, el capítulo 4º referido a las «competencias» educativas, término que me produce escozor, término revulsivo. Veamos, entre otras, la siguiente afirmación: «Digamos, finalmente, que la competencia científico-tecnológica, como logro de este nivel educativo /polimodal/, es componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el más adecuado para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral.» Pg. 103.

19 Ocurre que grupos de alumnos no comprenden la noción «experiencias de vida». Así, cuando solicito relaten o narren algunas, a fin de tensionarlas con cierta posición teórica constituida, me preguntan «qué significa ‘experiencias de vida’.» Y reconozco a veces tengo dificultades para clarificar dicho significado. Es que dentro de sus experiencias de aprendizaje ellos son «desaparecidos», pues las prácticas curriculares no los consideran. Los contenidos a enseñar son los establecidos en los saberes tales como, v.gr., la ley de Ohm, el teorema de Tevenin, el Quijote de la Mancha, que supuestamente los conducirían a desarrollarse en calidad de ciudadanos.

20 En el imaginario de los discentes, el docente que consideran sabe lo que enseña, lo sabe absolutamente.

21 Los dos grupos de alumnos pertenecen a una escuela técnica con modalidades tradicionalmente «varoniles».

22 El juego también puede ser competitivo, donde uno gana porque otro pierde.

23 Diferencio pensar de entender, en un sentido hegeliano y freireano. Pensar implica la dialéctica y la dialógica a la vez, mientras que entender implica un recorte, un fragmento arbitrario, donde la horizontalidad del otro difícilmente pueda ser considerada en tanto el docente transmite saberes constituidos.

24 Ideario propio del liberalismo. Es uno de los serios problemas de la democracia liberal que, aún muchos sectores «progresistas», obvian como problema.

25 Siempre que considere oportuno, señalo a mis alumnos qué estoy aprendiendo de ellos. Es importantísimo se sientan valorados.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.