La educación en los ‘90…

Chicago Boys y Propiedad Privada

Mucho se ha investigado y escrito sobre la relación neoliberalismo y educación, pero con una mira de lente corta, sin profundizar lo que al decir de León Rozitchner (1987):

Quiero decir: comprender cómo se originan en distintos sistemas de producción las formas de pensar, categorizar, ordenar las relaciones entre los sujetos y el sistema, en sus diversas instituciones, y el modo en que los sujetos del sistema van interiorizando las categorías y la comprensión de su modo de ser sujetos, de sus modos de vivirse y comprenderse a sí mismos y a la sociedad. Para decirlo más claramente: cómo, a la formación del aparato productivo, le es complementaria, necesariamente, la formación del “aparato psíquico” (p. 61).

El neoliberalismo como organizador económico y social es productor –en efecto- de mercancías, relaciones, instituciones y sujetos. Hay dos párrafos de la “Unidad 8: Perfil del nuevo sujeto productivo: mutabilidad e incertidumbre” que vale citar como nuestro sostén teórico. De acuerdo a Mario Fabián Rondomanskas (2016), “La práctica de los Estados modernos es justamente «explotar numerosas y diversas técnicas para subyugar los cuerpos y controlar la población», como señala Foucault” (p.7) Se refiere a la biopolítica y la anatomopolítica que también opera en y desde el sistema educativo tal cual lo afirma Rondomanskas (2016):

Se puede establecer que la escuela como dispositivo, ayuda a la construcción de “cuerpos psíquicos” (mentalidades, ideología) y que las políticas hegemónicas por medio de estos, por más que pierden direccionalidad, como lo son algunas de las propuestas de la Ley Federal de Educación, logran llevar a cabo sus objetivos, dando lugar a un relleno estratégico y conformándose así el diagrama de poder (p.7).

Así el investigador Rondomanskas estaba elucidando unas de las funciones del sistema educativo y la Ley Federal de Educación de los años 90 en la Argentina.

En América Latina el neoliberalismo se inició con los Chicago Boys que llegaron al gobierno de Chile de la mano del dictador Augusto Pinochet, que en setiembre de 1973 derrocaba al presidente constitucional Salvador Allende. En el artículo Piñera y los Chicago Boys, Patricio Malatrassi (2011) es contundente:

Esta universidad (Universidad Católica de Chile) cobijó el plan ideológico más audaz y de mayores consecuencias para Latinoamérica del Departamento de Estado de los Estados Unidos. A través de este plan se concretó la formación ideológica de quienes construirían las bases del golpe de Estado que derrocaría al gobierno popular y asumirían la conducción económica una vez perpetrado éste. Cuando el hombre de Washington Albion Paterson contactó al rector de la Universidad de Chile y le ofreció una donación para financiar el proyecto este la rechazó por su claro contenido intervencionista. El Rector de la Universidad Católica (El cura y rector Alfredo Silva Santiago) a través del Decano de la Facultad C. Económicas de la época (1956) Julio Chana aceptó la oferta con la Universidad de Chicago dentro del paquete: el “Proyecto Chile”. Fue un logro extraordinario para el imperialismo estadounidense. La Universidad Católica, hogar de los Chicago Boys se convirtió posteriormente en el epicentro ideológico del golpe de Estado. Nunca, que yo sepa, la Universidad Católica ha respondido por su responsabilidad moral y política en todo esto y algunos de quienes se formaron en este esquema son hombres claves en las relaciones políticas del gobierno de Piñera (p.3)”.

En la Argentina puede pensarse que si bien el neoliberalismo más duro y crudo se aplica con la llegada de Carlos Menem, y se pone en cuestión con la rebelión del 2001 que termina con el gobierno de Fernando De La Rúa: el escenario represivo y de control social necesario para la implementación de políticas neoliberales se realizó con la última dictadura cívico militar. El historiador Leónidas Ceruti (2009) es categórico:

El primer objetivo de la Junta Militar de Videla, Massera y Agosti fue desarticular las luchas, la organización de la clase obrera, controlar las demandas y cuestionamientos que generarían el segundo objetivo que fue la imposición de un modelo económico antiobrero. Su aplicación trajo consecuencias sociales, como el cierre de fábricas, desocupación, deteriorando las condiciones de vida de los trabajadores y de la población. La clase obrera, desde un tiempo antes del golpe militar del 24 de marzo, venía soportando una dura represión, pero desde ese día se inició la mayor persecución desde sus orígenes en el siglo XIX (p.16).

Más que evidente queda que sin disciplinamiento social no habría podido ejecutarse el modelo neoliberal en la Argentina. Y a fin de despejar dudas de la relación biopoder-diagrama de poder-ganancia capitalista-producción de sujetos aptos para ese sistema caben traer las palabras de un militar funcionario de ese entonces. En octubre de 1977 el ex Jefe del II Cuerpo de Ejército, Ramón G. Díaz Bessone, viajó a su conocida Rosario como Ministro de Planeamiento. Allí, en una Jornada de Industria y Comercio, resumió (convencido y exaltado) la política económica que aun hoy rige y direcciona nuestras vidas: “Los empresarios forman uno de los primeros sectores que constituyen la nación día a día. Acaso por eso fueron uno de los blancos predilectos de la agresión criminal de las hordas marxistas. Por eso la responsabilidad moral es la otra gran vertiente de esta eminente función social, y comienza dentro de la misma empresa. Allí los derechos ceden su lugar a los deberes. Defender la empresa y la propiedad privada contra los agresores de toda índole es el primer deber”.

Si para Aníbal Ponce “al pasar del feudalismo a la burguesía, las masas se encontraban peor que antes. Pero su situación no le importaba a los nuevos amos ni un ardite. Formar individuos aptos para la competencia del mercado, ése fue el ideal de la burguesía triunfadora (Ponce, 2014, p.179)… Susana Vior (2008) (material de estudio de la Unidad Temática 7) es contundente al describir y analizar el neoliberalismo:

Desde una concepción crítica, entendemos que las reformas educativas son parte de las reformas económicas, sociales, políticas y culturales y solo pueden ser comprendidas en ese marco. Consecuentemente, siempre interpretamos que el proceso de reforma vivido en la Argentina a lo largo de los años ´90 se articuló con el proyecto económico, social, político y cultural implantado por el gobierno del presidente Dr. Carlos Menem y sus ministros de Economía. Reconocemos, en esa reforma, un fuerte componente internacional, a partir de los intentos de formulación de políticas educativas a escala planetaria realizados por los organismos internacionales de financiamiento (…) Con el gobierno de Carlos Menem (Partido Justicialista) y a partir de las consecuencias psicosociales del terrorismo de Estado y de la hiperinflación, logró imponerse el programa de ajuste estructural dirigido por las grandes empresas nacionales e internacionales y orientado por las recomendaciones y exigencias de los organismos de financiamiento (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y Fondo Monetario Internacional). Estas políticas afectaron el aparato productivo y áreas esenciales como salud, educación, ciencia y tecnología. La deuda pública externa pasó de U$S 57.778.000.000, en 1989, a U$S 150.000.000.000, aproximadamente, en 2002 (p. 62-64).

Es decir, desde sus orígenes, el liberalismo o el neoliberalismo buscan reproducir sujetos con competencias y habilidades aptas a sus intereses. Es como acertadamente señala Carlos Eduardo García (2005) en su texto Qué es un cuerpo dócil (Unidad Temática 1): “En consecuencia, en términos de la filosofía política, no es el contrato lo que hace estados, ni el origen de los mismo está en el estado de naturaleza, sino en el engranaje de la máquina, no en la voluntad general, sino en la docilidad automáticas (p.133)”. ¿Qué contratos políticos y pedagógicos pretende “automatizar” el neoliberalismo? ¿Cuál fue el diseño general, cómo se llevaron a cabo las reformas educativas en los 90, qué significó la Ley Federal de Educación Nº 24.195 para el poder y para nosotros los docentes; qué es y qué comprende lo socialmente significativo que se señalaba en eso años como derrotero a construir?

Para ir pensando en esas preguntas traemos parte de una exposición del Ministro de Educación y Cultura de la Nación Ing. Jorge Rodríguez, realizada en noviembre de 1993 en la Jornada “La empresa de la educación”:

La CEPAL y la UNESCO en el documento “Educación y Conocimiento. Ejes de la transformación productiva con equidad” (1992), afirman categóricamente que esta estrategia también es educativa y el aumento del potencial científico-tecnológico como ejes de la conformación de una nueva ciudadanía. Esta nueva ciudadanía en países como el nuestro solo puede existir en el marco de:

• la integración nacional,
• el fortalecimiento del sistema democrático,
• la existencia de mayores niveles de justicia social y
• parámetros más altos de productividad y competitividad.

Tenemos así cuatro de los principales objetivos que le dan sentido y rumbo a las transformaciones que queremos para nuestro sistema educativo. Teniendo en cuenta la audiencia, tomaré el cuarto objetivo, e iremos estableciendo su relación con los otros y con las tareas que estamos desarrollando.

PARAMETROS MAS ALTOS DE PRODUCTIVIDAD Y COMPETITIVIDAD

Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo y se producen demandas al mismo. Por lo tanto, urge elaborar respuestas nuevas en esta temática. Los conocimientos y competencias necesarios para adecuarse a este objetivo, son también necesarios para profundizar los procesos de integración nacional, democracia y justicia social. La combinación de las nuevas tecnologías con formas radicalmente distintas de organización del trabajo originaron un nuevo paradigma productivo, que significó el ocaso del modelo taylorista o fordista vigente. Estas transformaciones modifican sustantivamente los desafíos que deben sumir los sistemas educativos, por lo cual no cabe duda que se requieren profundos cambios si queremos:elevar los niveles de productividad y competitividad,modificar los procesos productivos, modificar las formas de organización del trabajo y – adaptarnos a los cambios en el orden económico internacional.

Esta problemática se ha convertido en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial (p.5-6)”.

En definitiva, indagar y aportar desde las reflexiones sobre la relación sistema productivo-sistema educativo es fundamental. No es que no haya otro tipo de relaciones; pero sí el Ministro de ese entonces, Jorge Rodríguez, lo deja manifiesto en sus exposiciones es que importa y opera como contradicción principal. Betania Oreja Ceruti y Guillermo Carcacha (2017), dos investigadores universitarios, lo plantean así: “Partimos de reconocer que la principal determinación del sistema educativo es la formación de la fuerza de trabajo. Desde el origen de los sistemas educativos, su misión principal fue formar los atributos productivos que permitieran a los trabajadores vender su fuerza de trabajo. Qué tipo de formación y de instituciones, para quiénes, para qué trabajos y a través de qué mediaciones, son aspectos que, lógicamente, estuvieron sujetos a cambios históricos y a luchas que formaron parte de la unidad de las relaciones sociales (p.2)”.

No por nada desde la UCA, en sus boletines, en el artículo “La gestión empresarial y la capacitación de cara al siglo XXI” (Material de estudio de la Unidad Temática 7) Antonio Lavolpe sugiere a sus colegas docentes la lectura y la enseñanza de los mentores de la relación trabajo/educación a la “neoliberal”: Edward Deming, Lester Thurow, Peter Drucker y Robert Reich. Tenemos que estar en la “vanguardia de la revolución del saber” con “una formación integral con sentido cristiano”, parece insistir Lavolpe.
Cruzando y de ambos lados de la cordillera: sobre la represión y la desaparición de personas e ideales solidarios… parece que el neoliberalismo es más que una escuela de economía, es más que un contrato racional de supuestos iguales entre la oferta y la demanda.

Bibliografía

Libros
• Rozitchner, L., (1987), Freud y el problema del poder, México, Plaza Janés.
• Sarlengo, A, (2009), La democracia entre preguntas, Venado Tuerto, Argentina; edición del autor.
• Ponce, Aníbal, (2014), Educación y lucha de clases, Buenos Aires, Ediciones Luxemburg.

Artículos académicos/científicos
• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 8: Perfil del nuevo sujeto productivo: mutabilidad e incertidumbre” Seminario “Educación y neoliberalismo”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.
• Vior, Susana E., 2008, La política educacional a partir de los ´90. Educación, lenguaje y sociedad. Vol.V Nº 5, 62-4
• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 7: El modelo educativo de fines del siglo XX” Seminario “Educación y neoliberalismo”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.
• García, Eduardo, (2005), Qué es un cuerpo dócil, Cuestiones de filosofía, Nº 7, 133.
• Rodríguez, Jorge, (1993), La educación en Argentina: una nueva centralidad, Ministerio de Cultura y Educación, 5-6
• Oreja Ceruti, M.B., Carcacha, G., (2017), Fragmentación productiva y certificación de la formación general: la medición de la calidad de la educación a través de pruebas estandarizadas, 13 Congreso Nacional de Estudios de Trabajo, 2.
• Lavolpe, Antonio, La gestión empresarial y la capacitación de cara al siglo XXI, Boletín de Lecturas sociales y económicas, UCA-FCSE, Nº 4, 31.
• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 5: Nuevo paradigma sociotecnológico”. Seminario “La construcción del sujeto posmoderno neoliberal”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

Páginas web
• Malatrassi, Patricio. (2011). Rebelión. España. https://rebelion.org/pinera-y-los-chicago-boys/

Toyotismo educativo

Recurrimos a varias técnicas para recoger y recolectar datos importantes para este trabajo final. Empleamos partes de entrevistas ya realizadas a docentes e investigadores sobre esta problemática, volvimos a revisar artículos, recortes periodísticos, archivos, bibliografía, películas, a lo que le sumamos el material de estudio de esta diplomatura que permitió darle otra mirada a lo planteado.

En diciembre de 2008, a 25 años del retorno de la democracia publicamos un libro titulado “La democracia entre preguntas”, allí entrevistamos, entre otros, a Leónidas Ceruti. Y ahora queremos destacar lo siguiente:

“Por tal motivo, ese proceso de disciplinamiento represivo se realizó en forma abierta o encubierta, ocultando la identidad de las víctimas, hechos que se materializaron en la figura del “desaparecido”. Las características de los procedimientos y padecimientos a los que eran sometidos los detenidos en los “centros clandestinos”, fueron conocidas por las declaraciones de sobrevivientes y posteriormente por el relato de los mismos autores “arrepentidos”. Este cuadro sobre los Desaparecidos por profesión con datos de la CONADEP, nos ejemplifica sobre los sostenemos:

DESAPARECIDOS POR PROFESION PORCENTAJE
OBREROS 30,2 %
EMPLEADOS 17,9 %
DOCENTES 5,7 %
ESTUDIANTES 21 %
PROFESIONALES 10,7 %
AUTONOMOS 5 %
AMAS DE CASA 3,8 %
CONSCRIPTOS 2,5 %
PERIODISTAS 1,6 %
ACTORES, ARTISTAS 1,3 %
RELIGIOSOS 0,3 %

En síntesis, sumando los porcentajes de los desaparecidos de obreros, empleados y docentes alcanza el 53, 8 %, lo que significa que la fuerza de la represión cayó sobre los trabajadores (p, 30-1)”.

Con estos datos e informaciones queremos señalar –que si bien el ideario neoliberal ya circulaba en Argentina, recordemos a Álvaro Alsogaray- en nuestro país tuvo un origen sangriento: los crímenes de la dictadura cívico militar fomentaron la subjetividad y la docilidad de los cuerpos y organizaciones obreras y sociales para que el libre mercado hiciera de las suyas. Otra vez Leónidas Ceruti: “Sería un error creer que el golpe de Estado fue resistido por toda la sociedad. Fue aceptado por la mayoría de las fuerzas políticas, la Iglesia, y con alivio por el sector más poderoso del empresariado. Los empresarios estaban atemorizados por la violencia dentro de sus fábricas y por la situación económica que combinaba control de precios y alta inflación. A mediados de 1975, en una reunión privada con Videla, sugirieron que las Fuerzas Armadas asumieran el poder. El compromiso que tomaron los principales empresarios fue que uno de ellos, José Alfredo Martínez de Hoz, fuera el responsable de la gestión económica del nuevo gobierno militar. Los sectores con poder económico resolvían así sus dos problemas principales: ellos arreglarían las finanzas del país, mientras los militares ponían orden eliminando a la subversión» (p. 34-5). Más de un analista ha repetido que las políticas de Carlos Menem vinieron a completar lo que Martínez de Hoz no pudo en esa época. La Argentina industrial y de casi pleno empleo iniciaba su caída a mera productora de granos y vacunos.

Asimismo, hay trazos oscuros de esa historia –y que tiene mucho que ver con nuestro trabajo final- que conviene recordar: la sujeción y el control en el plano cultural y simbólico durante el Proceso de Reorganización Nacional (PRN) (1976-83).

Hernán Invernizzi y Judith Gociol en “Un golpe a los libros-Represión a la cultura durante la última dictadura militar” señalan: “La cultura era un preocupación clave en el proyecto dictatorial, y para controlarla, se llevó adelante una estrategia de alcance nacional”.

Paula Guitelman en “La Infancia en dictadura” sentencia: “El plan de desaparición de personas se articuló con un proyecto de desaparición de símbolos, discursos, imágenes y tradiciones”.

En fin: terrorismo de estado y pedagogía de la obediencia fueron complementarios. La plutocracia gestaba con la picana y el asesinato la “cultura” de sus intereses dinerarios.

“El proceso se propuso realizar lo que dio en llamarse la “guerra ideológica”, en el espacio, donde a juicio de los militares, se generaba la subversión. En definitiva, fue el control de los trabajadores de la educación y la cultura.

El PRN “apuntó” a este campo. Apenas asumió cambió el nombre del Ministerio de Educación y Justicia por el Ministerio de Cultura y Educación, unió en un solo organismo aquello que iba a “atacar”, para “cambiarlo”.

Lo primero fueron las listas de libros que no se podían leer –los que se encontraban en las bibliotecas de las escuelas debían ser incinerados. Se quemaron libros, se modificaron currículas, se convocó a los docentes para cumplir todo lo propuesto, en caso contrario les esperaba un sumario, la cesantía –en el mejor caso- o la desaparición.

En el año 1977 llegó a las escuelas un folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo, conozcamos nuestro enemigo”. El documento se volvería a editar en 1978. La distribución de este material en los distintos niveles estaba ordenada en la Resolución Ministerial Nº 538/77, y busca contribuir a que los educadores cumplan con su supuesto deber: identificar y delatar al enemigo. Su función era “lograr que los docentes conozcan mejor a los enemigos de la Nación y (…) que las generaciones venideras pueda decir de los educadores de hoy que cumplieron con su deber”, “erradicar la subversión del ámbito educativo y promover la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad de ser argentino”, y “conformar un sistema educativo acorde con dichos objetivos”.

El primer ministro de la dictadura en esa cartera fue el profesor Pedro Bruera, creó el área “Recursos Humanos”. Se trataba de una oficina que organizaba el trabajo de agentes de inteligencia, cuya misión principal era infiltrarse en colegios, universidades y ámbitos culturales para detectar “subversivos”. Así nace la Operación Claridad. Desde el área de Recursos Humanos y luego desde la Asesoría de Comunicación Social- nombres de cobertura dados al organismo- se diseñó y ejecutó el sistema de control ideológico en los ámbitos educativo y cultural desde 1976 hasta 1983.

En noviembre de 1976, Bruera pidió a Videla fondos reservados para afrontar los gastos. Se creó la Asesoría y fue en la segunda etapa, en 1978, en que ingresa el coronel Agustín C. Valladares quien dirigió el Operativo Claridad hasta su desactivación, después de las elecciones generales de 1983.

En 1978, Viola emitió la directiva secreta 507/78 donde subrayaba que “el ámbito educacional continúa siendo objeto de una creciente infiltración y captación ideológica marxista” y ordenó mantener el encubrimiento del Operativo Claridad.

No debemos olvidar que la Asesoría produjo más de ocho mil cesantías en siete años.

Con el comienzo de la dictadura de 1976 se concretaron masivamente los traspasos de manera unilateral impulsados por el Ministerio de Economía de J. Martínez de Hoz. Las leyes de facto Nº 21.809 y Nº 21.810 facultaron al Poder Ejecutivo para transferir a las provincias, a la Municipalidad de Buenos Aires y al Territorio de Tierra del Fuego las escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación. En los hechos, se obligó “a las jurisdicciones a hacerse cargo exclusivo del financiamiento, sin ningún tipo de ayuda financiera nacional”. Años más tarde, a través de las Leyes 22.367 y 22.368 (1980) los establecimientos educativos de nivel primario para adultos y de cursos especiales que dependían de la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) fueron transferidos a la Municipalidad de Buenos Aires y a las provincias. Las transferencias se realizaron bajo la forma de convenios obligatorios, sin haber establecido los mecanismos reguladores necesarios para garantizar la oferta educativa mínima, ni haber previsto las normas sobre el personal y la distribución de recursos financieros para asegurar una prestación equitativa del servicio de educación básica. El impacto puede leerse en las cifras: “se transfirieron a las provincias 6.700 escuelas y 44.050 maestros. En 1977, 32,4% de los establecimientos de enseñanza primaria dependían del orden nacional y 57,4% de las provincias. En 1979, 86,7% pasó a depender de las provincias, y la nación solo conservó 0,9% (primarias dependientes de escuelas normales nacionales y otras instituciones que contaban con educación primaria)”.

Otra cuestión que poco se aborda –en este símil de Inventario político/educativo- son los Ministros de Cultura y Educación que ejercieron en el PRN, datos nada triviales si se quiere comprender la biopolítica de poder, los agentes e instituciones de poder que diseñan las políticas educacionales.

El 29 de marzo de 1976 Jorge Videla nombra al santafesino Pedro Bruera como Ministro de Educación y Cultura. Entre 1970 y 1973 fue ministro en Santa Fe. Fue coautor de la OPERACIÓN CLARIDAD. En 1977 es reemplazado por el economista y pedagogo –del Opus Dei y ex ministro de Economía de Tucumán entre 1967/8- Juan José Catalán. Fue el mentor junto a Díaz Bessone de “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)”. En agosto de 1978 asume Juan Rafael Llerena Amadeo. Con Viola llega Carlos Burundarena. Con Galtieri y Bignone, el contador Cayetano Licciardo de la Acción Católica Argentina. Con Burundarena se empieza a gestar la Escuela-Empresa o Sistema Dual, tomado de experiencias alemanas.

El santafesino Bruera –una vez retirado- se dedicó a dar clases y publicó libros sobre didáctica general: La propuesta por las libertades escolares. Fue docente en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencia de la Educación y llego a integrar la Comisión de Educación de la Unión Industrial Argentina. Julio César Zapata- secretario privado de Bruera- fue designado por Carlos Reutemann como Ministro de Educación en el 2003.
Llerena Amadeo escribió “Libertad de enseñanza y defensa de la escuela pública”.

Carlos Burundarena volvió a la docencia luego del PRN y fue rector hasta 1995 de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). La UCA lo distinguió en 1997 como docente emérito.

Cayetano Licciardo se sumó a la Academia Nacional de Ciencias Económicas en 1985 y en 1988 asumió el rectorado de la UCA La Plata. Murió en 1999.

También en aquel libro difundido en 2008 entrevistamos a Darío Balvidares, autor de “La novela educativa o el relato de la alienación”. Darío nos respondió lo siguiente cuando le preguntamos sobre quiénes y cómo se diseñan las políticas educativas en nuestro país:

“La definición de las políticas educativas a nivel global y para los países latinoamericanos y del Caribe surgen de las grandes corporaciones en asociación con los llamados organismos internacionales que le dan forma y contenido político, en realidad, a lo que se llamó modernización del estado. Desde el documento producido por la CEPAL y la UNESCO, Educación y Conocimiento: ejes para la transformación productiva con equidad se embandera el eslogan de Educación para Todos, que al mismo tiempo es uno de los Objetivos del Milenio. El documento fija las bases, diseña el nuevo modelo y presenta los lineamientos y orientaciones a seguir para realizar la reforma educativa.

Claro, visto así quién no quiere la educación para todos y que ese sea un objetivo para la humanidad… pero resulta que los “objetivos” poseen otra carga de significación que es la cara oculta de la reforma.

Porque, claro, el mundo globalizado está muy lejos del soñado sin fronteras por John Lennon en Imagina; quiero decir que solo no hay fronteras para el mundo del Mercado, pero sí las hay para el mundo sensible (para no abundar).

Retomando, la reforma traviste la educación en mercado educativo; es por eso que instala un nuevo imaginario en que la distinción entre la educación pública y la privada queda borrada y solo se habla de educación pública y la diferencia es la gestión: estatal o privada; aunque también aparecen en el escenario otras formas como las llamadas escuelas chárter: son escuelas públicas gestionadas por un grupo privado; esto es que los docentes son contratados como en cualquier escuela privada, pero los dineros con los que se administran y se gestionan son dineros públicos; en síntesis: son formas de tercerización de lo público; sin más: el negocio educativo con las correspondientes secuelas sociales pues como se discrimina matrícula (según el perfil del alumno y otras cuestiones) estas formas escolares contribuyen aún más a la fragmentación social.

Para que todo esto se haga realidad los países latinoamericanos se han endeudado fuertemente tomando créditos del Banco Mundial, del BIRF y del BID, además esos créditos están condicionados a las políticas que esos mismos organismos “recomiendan”.

La pérdida de la soberanía en las decisiones es absoluta, las estrategias son similares a las de las otras áreas de la llamada “modernización” del Estado. Esto es que las políticas se piensan en otro lado, aquí queda solo el lugar de la gestión, monitoreada; por supuesto. Aristóteles decía que el amo era el dueño de la idea del esclavo… (p.76-7)”.

Mejor descripción sobre el neoliberalismo educativo de los 90, imposible.

Asimismo, Balvidares apunta hacia otra de las preguntas de nuestra investigación: ¿qué tipo de docente y alumno/a se forman bajo el neoliberalismo? ¿qué se enseña, qué se aprende y qué se deja de lado bajo los postulados del neoliberalismo? El Lic. en Letras sostiene al respecto: “Veamos, ¿qué es un docente profesional? En este contexto, un técnico capaz de aplicar las recetas pedagógicas y didácticas que no pensó. A los docentes lejos de la experiencia práctica de la investigación, nos convierten en facilitadores, en meros transmisores de lo que la reforma llama conocimiento socialmente significativo, hoy devenido en conocimiento socialmente productivo. La idea por la que muchos estamos trabajando es contra la disolución completa de las posibilidades intelectuales de la actividad docente. Es decir, dejar de ser un mero instrumento, una herramienta de mediación ideológica. Lo que implica que el trabajo docente se degrada en la reproducción de un cuerpo de conocimientos que otros, los “expertos” han decidido como socialmente significativos o productivos. Otra vez, se vulnera el cuerpo intelectual, el cuerpo crítico de los que estamos en las aulas. El eslogan: “los alumnos deben ser transformadores y críticos de la realidad” esconde la contradicción, puesto que los formadores estamos formateados, porque el programa, monitoreado por la UNESCO, concentra el diseño en un puñado de “expertos” que piensan el modelo político – pedagógico que los formateados debemos ejecutar. Si los formadores devenimos en meros ejecutores, difícilmente podamos formar críticamente a los estudiantes (p.79-80)”.

Igualmente, hay variada y profusa información y miradas sobre los años 90, e incluso, yendo hacia atrás y adelante. La Dra. en Historia de la Educación Romina De Luca en su análisis del Congreso Pedagógico de 1984 como “cobertura ideológica de la reforma educativa menemista” quizás también describa las intenciones de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El aumento de la obligatoriedad escolar difícilmente responda a un aumento de la complejidad del mundo contemporáneo, acentuada en la última veintena de años. Tampoco se trata de que el tiempo de “aprendizaje “actual para desempeñarse en el mundo del trabajo (debido a las nuevas tecnologías) sea más largo. Los contenidos educativos de la reforma, que ya están presentes en el Congreso cuando habla de “preparar para la vida”, privilegian los aspectos actitudinales por sobre los cognitivos. Algo coherente con las tendencias propias del capitalismo a la descualificación del trabajo y a la creación de una vasta población sobrante. Que se porte bien, aunque no aprenda nada. Muy concientemente, los “congresistas” expresan la necesidad de retardar lo más posible el ingreso al “mercado” de una fuerza de trabajo sobrante a escalas gigantescas”. La fuente de esa argumentación es “Razón y revolución, Nº 13, 2004, versión electrónica.
Con todo, en otra de nuestras producciones, “El crimen educativo” (2012), en uno de sus capítulos hicimos este “Inventario Educativo” de las reformas neoliberales de los 90:

“Hay que nutrirse de los patios de las escuelas y los delantales blancos cuando no se encuentra el significado de palabras tales como Argentina, futuro o ganas”, subraya Carlos Del Frade en el prólogo del libro de María Beatriz Jouve: ¿Se nace o se hace? Crónicas de una maestra (1).
Y desde Domingo Sarmiento las escuelas son miradas desde afuera: con el desprecio de unos pocos que desean que las mayorías les creamos que son progresistas. En Argentina predomina la pedagogía del capital.
“Sólo el 31 % de los alumnos que comienzan la primaria concluye la secundaria”, señaló La Nación en una de sus editoriales del 13 de julio de 2010 (2).

Quizás Arturo Jauretche tenga razón: “La incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos ha sido sistemáticamente cultivado en nuestro país (3)”.

“Prefiero recordar, aunque a veces duela” (como diría Jouve) quienes diseñan nuestra política educativa. Así lo explica Darío Balvidares: “La definición de las políticas educativas a nivel global y para los países latinoamericanos y del Caribe surgen de las grandes corporaciones en asociación con los llamados organismos internacionales que le dan forma y contenido político, en realidad, a lo que se llamó modernización del Estado. Desde el documento producido por la CEPAL y la UNESCO (Educación y Conocimiento: Ejes para la transformación productiva con equidad) se embandera el eslogan de Educación para Todos, que al mismo tiempo es uno de los Objetivos del Milenio. El documento fija las bases, diseña el nuevo modelo y presenta los lineamientos y orientaciones a seguir para realizar la reforma educativa (4)”.

Para José y Pedro Romero las políticas educativas en los noventa surgieron del contexto y las decisiones de los siguientes actores: la burocracia aggiornada, los analistas simbólicos, técnicos de organismos multilaterales y de cooperación y sectores políticos tradicionales (5).

Entrecruzando información y archivo se podrá deducir que Balvidares y Contrapuntos no estamos desacertados en muchas de nuestras opiniones.
En 1990 Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti elaboraron un documento para el Programa de Educación y Sociedad (PROEDSO) producido por el Área de Educación y Sociedad de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Allí indicaban que “muy a menudo se adjudicaba a la burocracia el freno de todos los procesos de reformas educativas y a partir de allí se comienzan a explorar algunas estrategias para el cambio (5)”.

En 1992 el Ministerio de Cultura y Educación nacional se queda sin escuelas al sancionarse la Ley de Transferencia Nº 24.049.

José y Pedro Romero destacan: “La nueva definición de la actividad del aparato estatal sería la de una estructura de segundo piso, es decir, se abandonaría la ejecución directa de acciones y se concentraría el rol, en la promoción, planificación y supervisión de la ejecución de las políticas públicas (5)”.

Vanesa Carril, Laura Marrone y Soledad Tejera en ¿Compartiendo ADN? sentencian: “CTERA (Confederación de Trabajadores de la República Argentina) apoyó la Ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del federalismo como sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego integró la comisión redactora del proyecto de Ley Federal de Educación considerando como un triunfo la incorporación del artículo que establece el compromiso de llevar al 6 % del Producto Bruto Interno (PBI) la inversión en Educación”.

José y Pedro Romero son contundentes: “El proceso de descentralización fue impulsado en gran medida desde afuera. A los organismos multilaterales de crédito, se unieron la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la OEA (Organización de los Estados Americanos) quienes incluyeron en sus agendas de reuniones, en sus proyectos de investigación y capacitación el conocimiento de las experiencias de descentralización educativa (5)”.

En 1994 la Subsecretaria de Programación y Gestión diseña el Programa Nueva Escuela Argentina (PNEA) para el siglo XXI.

Quizás el PNEA resulte la síntesis perfecta de la Ley Federal de Educación (LFE). Marrone, Carril y Tejera sostienen: “La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es entendida como el rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a una serie de denominados conocimientos socialmente válidos que son medidos por sistemas de evaluación de los resultados a los que quedan reducidos los aprendizajes”.

La Licenciada Inés Aguerrondo que fue “durante 30 años funcionaria técnica del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación reconoce con solvencia los recovecos de la burocracia ministerial central y también jurisdiccional”. Entre 1993 y 1995 Aguerrondo desde la Subsecretaria de Programación y Gestión fue clave en la dirección de la reforma pedagógica (5).

Después de Antonio Salonia (1989-1992) vino el Ingeniero Jorge Rodríguez. Entre 1989 y 1992 Rodríguez fue Presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados. Su asesora era entonces Susana Decibe. La Licenciada Decibe ex detenida en la ESMA obtuvo su Maestría en FLACSO. Entre 1992 y 1995 fue Secretaria de Programación y Evaluación Educativa del Ministro Rodríguez.

Según José y Pedro Romero “con la llegada de Susana Decibe se producirá un reacomodamiento… que permitirá el ingreso y el acceso a cuotas de poder decisorio de un grupo de intelectuales simbólicos (5)”. Máximo ejemplo: FLACSO y otros.

Pedro y José Romero precisan: “Cecilia Braslavsky llega al Ministerio de Educación convocada por la Licenciada Inés Aguerrondo, y en el año 1994 concursa la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativa desplazando a María Rosa de Almándoz. Desde allí conforma un grupo de coordinadores de íntima confianza con: Daniel Pinkasz y Laura Fumagali de FLACSO (5)”.

No obstante, en 1993 Braslavsky ya era Coordinadora del Programa Argentino de Contenidos Básicos. Braslavsky fue entre 1984 y 1992 coordinadora educacional de FLACSO compartiendo la gestión con Daniel Filmus. Braslavsky en junio de 2000 ganó el concurso internacional para ser Directora de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO reemplazando en ese cargo a Juan Carlos Tedesco. Braslavsky en FLACSO también suplantó en su momento a Tedesco (6).

En De regreso escribimos: “La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) ha influido mucho con sus intelectuales y sus enfoques sociopedagógicos. Es preciso descubrirlos. FLACSO nació en 1957 por iniciativa de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) en plena Guerra Fría y hoy en su sede de Argentina tiene a la Fundación Ford y a la Fundación Repsol YPF como “a las instituciones con las que FLACSO se ha asociado”. Léase en la Web de FLACSO Argentina: “FLACSO-Argentina ha sido seleccionada por la Organización Mundial del Comercio para ser sede, durante los próximos cuatro años, de la cátedra OMC”.

Es más, en la Web de FLACSO puede hoy leerse: “La Cátedra OMC – FLACSO Argentina llama a concurso de ensayos en el marco del Premio FLACSO – Cátedra OMC, Edición 2010. El Premio FLACSO – Cátedra OMC se entrega anualmente y aspira a ser un estímulo y reconocimiento al pensamiento crítico, creativo, pro-activo y sólidamente fundado sobre los países en desarrollo y la Organización Mundial del Comercio”.

Ana Lorenzo en agosto de 2005 le respondió a la revista virtual de OSPLAD (Obra social para la actividad docente): “El problema es que muchos de los que hicieron la reforma en materia educativa (en los 90) –tanto en el nivel nacional como provinciales- están en el gobierno, empezando por el propio Ministro Daniel Filmus, quien fue asesor de Susana Decibe. Digamos que los técnicos que hicieron la reforma de una u otra forma permanecen en sus lugares sin que se les haya escuchado ninguna autocrítica”.

Susana Decibe empero también tenía otros ilustres asesores: Joaquín Brunner y Cesar Coll, entre otros.

En definitiva, este pequeño inventario educativo deja bien claro que los 90 permanecen en este Bicentenario. Banco Mundial, UNESCO, Congreso Pedagógico 1984/88, Ley Federal de Educación, Salonia, Decibe, Braslavsky, Llach, Sileoni, Tedesco, Filmus, Puiggrós, CTERA, AEA (Asociación Empresaria Argentina), Ley de Educación Nacional 26.206, CONSUDEC (Consejo Superior de Educación Católica), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), ONGs, Aguerrondo, Ley de Educación Superior…

¿Educación para Todos? ¿Calidad educativa o educación para la libertad?
Es tiempo de distinguir quién es quién en este Bicentenario de mentiras planificadas e indigencia colectiva. Distinguir quien oprime y cómo emanciparnos.

Nada fácil, pero imprescindible.

Notas:

1) ¿Se nace o se hace? Crónicas de una maestra. María Beatriz Jouve. Editorial Ciudad Gótica. Julio 2009.

2) Pensando en la calidad educativa. La Nación. 13/07/2010

3) Citado en La colonización pedagógica y otros ensayos. Antología. Arturo Jauretche. Centro Editor de América Latina. Diciembre 2008.

4) Citado en La democracia entre preguntas de Andrés Sarlengo. 2009.

5) Los reformadores sin espíritu. ¿Quiénes hicieron la reforma educativa argentina en los 90? José Romero. Pedro Romero. Octubre 2004.

6) Murió la gran educadora argentina Cecilia Braslavsky. Clarín. 02/06/2005 (p. 52-6)”

Indudablemente en este pequeño recorrido quisimos poner nombres y apellidos e instituciones que no suelen contarse cuando se habla de neoliberalismo educativo. Y con ese mismo propósito vamos a citar un discurso de Jorge Rodríguez de 1993 y articularlo con la unidad temática 7 de la diplomatura:

“PARAMETROS MAS ALTOS DE PRODUCTIVIDAD Y COMPETITIVIDAD

Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo y se producen demandas al mismo. Por lo tanto, urge elaborar respuestas nuevas en esta temática. Los conocimientos y competencias necesarios para adecuarse a este objetivo, son también necesarios para profundizar los procesos de integración nacional, democracia y justicia social. La combinación de las nuevas tecnologías con formas radicalmente distintas de organización del trabajo originaron un nuevo paradigma productivo, que significó el ocaso del modelo taylorista o fordista vigente. Estas transformaciones modifican sustantivamente los desafíos que deben sumir los sistemas educativos, por lo cual no cabe duda que se requieren profundos cambios si queremos:

• elevar los niveles de productividad y competitividad,
• modificar los procesos productivos,
• modificar las formas de organización del trabajo y
• adaptarnos a los cambios en el orden económico internacional.

Esta problemática se ha convertido en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial.

En Estados Unidos a partir de constatar que más del 50 % de los jóvenes abandonan sus estudios sin los conocimientos básicos para obtener y conservar un empleo, se convocó a escuelas, empresas, sindicatos y funcionarios a discutir la temática. Veamos que observaron de esta combinación de las nuevas tecnologías con las distintas formas de organizar el trabajo.

1) La automatización y complejidad de los procesos productivos y de servicios, modifican los requisitos para el desempeño laboral, produciendo disminución de los puestos de trabajo:no cualificados,semicalificados,los cualificados a través de la experiencia laboral.

2) Es cada vez más frecuente la rotación permanente de personal por diferentes puestos de trabajo. Las empresas se hacen flexibles, adaptando sus productos, tecnologías y procesos a las exigencias del mercado.

3) Las empresas modernas reemplazan estructuras piramidales y cerradas por redes horizontales, interactivas y abiertas, tendiendo a la descentralización. Esto da lugar a tareas que requieren decisiones de carácter individual, rápidas y con alto grado de autonomía.

4) Los nuevos modelos productivos enfatizan la cooperación e interacción entre los diferentes roles ocupacionales y la articulación de diferentes empresas o unidades productivas.

5) Se prevé que una vez que un joven deje el sistema educativo, deberá afrontar no menos de tres cambios sustantivos en las tecnologías a aplicar en su vida cómo trabajador (p. 6-7)”.

En síntesis: he allí una declaración de principios y una fundamentación basal de como el sistema educativo debía aggiornarse al toyotismo y al desarrollismo extractivista que iba penetrando cada vez más nuestro país.

Mario Rondomanskas en la Unidad Temática 7 analiza las reformas educativas de fines de siglo XX, entre ellas la Ley Federal de Educación, como factores que construyen un nuevo tipo de subjetividad en relación al rol social específico a cumplir en la cadena de producción. Más concretamente a la relación estructura del sistema educativo/estructura ocupacional del sistema productivo. Rondomanskas es claro: “Pero la implementación de la nueva estructura por la Ley Federal de Educación, implicó una plasmación de los principios educativos neoliberales. En la década de 1990, con la sucesiva implementación de políticas neoliberales, regidas y suministradas por organismos internacionales de crédito y desarrollo, se había producido un quiebre de la malla social. En este contexto, se gestó una fuerte tendencia a la mercantilización educativa, con la priorización de la educación privada en desmedro de la educación pública (p.1)”.

Lo curioso fue que estas reformas se impusieron bajo la “propaganda” persistente de la “concertación y el consenso”. Es más, CTERA y los distintos movimientos sociales y de trabajadores (confusos y dispersos al inicio) tardaron su tiempo en reaccionar. La carpa docente fue instalada recién en abril de 1997, y pese a la Marcha Federal de 1993, también era común ver a dirigentes docentes en esa mesa de “consenso y concertación”.

La Ley Federal de Educación 24.195 cambia la estructura del sistema educativo (Educación inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal, Educación Superior) no solo para responder a necesidades educativas sino sociales, económicas y culturales.

Es muy importante destacar los fundamentos de cada uno de los cuatro niveles que fueron aprobados por la XIV Asamblea del Consejo Federal de Cultura de Educación por la resolución 26/93 (año del discurso de J. Rodríguez). Vamos a traer aquí lo que consideramos sustancial, parte de los fundamentos del Polimodal: “La articulación con el mundo del trabajo no implica necesariamente un adiestramiento altamente específico para un determinado empleo. Esto es apropiado para no impulsar al estudiante a una definición vocacional temprana, y para prepararlo para un mercado de trabajo cambiante que requiere polivalencia en los trabajadores y versatilidad para múltiples empleos (p.6)”. Polivalencia y versatilidad son dos valores que en el acuerdo Toyota/Smata aparecen de una, en la Planta automotriz de Zarate; dos valores que los cuatro referentes de “La gestión empresarial y la capacitación de cara al siglo XXI” solicitan.

Las cuatro orientaciones del Polimodal de entonces “no operan como especializaciones para puestos de trabajo, sino como desarrollo de capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral (Rondomanskas, p.6)”.

Asimismo, Rondomanskas, al aseverar que el Banco Mundial estuvo detrás de esta reforma educativa, sobretodo, nos deja un aprendizaje inigualable. Lo compartimos con sus propias palabras: “Esta división representa los intereses del Banco Mundial (biopolítica) y del nuevo sistema productivo, debido a que lleva a crear dos nuevos tipos de trabajadores. Uno es el producto de la Educación General Básica a los que Tedesco llama: “personal para servicios rutinarios” (1) cuya función este ligada a trabajos sencillos y repetitivos y es preparado para obedecer a sus superiores. Esto queda demostrado en forma manifiesta en Capitulo II, Artículo 15, en donde establece: Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los de los demás.Lograr la adquisición y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática, ciencias naturales y ecología, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias sociales y cultura nacional. (Ley Federal de Educación. Art. 15).

Otro tipo de trabajadores al que Tedesco denomina “personal de servicios simbólicos”, este se desempeña en tareas de resolución de problemas y en elaboración de estrategias. Este cargo lo ocuparan los trabajadores que hayan terminado los estudios superiores Universitarios y no universitarios. Así dentro de esta gama de trabajadores se encuentran: contadores, ingenieros, maestros, abogados, etc (p.10)”

(1) A este nuevo tipo de trabajadores lo podemos denominar “chico coto” por la cadena de supermercados que llevan dicho nombre, debido a que su función entra dentro de los parámetros del modelo toyotista de producción, en el cual se le exige al trabajador ser polivalente, pero siempre en el cumplimiento de tareas de extrema sencillez. Esto también se puede relacionar, con el concepto de tecnociencia (p. 10)”

Más clarito, con agua…Sistema educativo/Sistema productivo: el kaizen neoliberal.

Lo interesante de la Unidad Temática 7 es que es muy minuciosa, desarrollando y precisando los postulados neoliberales con el articulado de la Ley Federal de Educación. Así por ejemplo con el artículo 16 y 17 que “acepta lo propuesto por el Banco Mundial explícitamente, y establece: “La organización del ciclo polimodal incorporara con los debidos recaudos pedagógicos y sociales, el régimen de alternancia entre la institución escolar y las empresas. Se procurará que las organizaciones empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus iniciativas pedagógicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la producción. (Ley Federal de Educación. Art. 17) (Rondomanskas, (p.13-4)”.

Para completar y profundizar este marco vale citar las tres funciones de la educación Polimodal (y de paso responder las preguntas específicas de nuestra investigación) plasmadas en los Contenidos Básicos Comunes: “La educación de los/as jóvenes ha buscado garantizar tres funciones básicas: la formación del ciudadano/a, la preparación para proseguir estudios superiores y la formación para desempeñar actividades laborales (para ofrecer a los/as estudiantes una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades (p.19)”.

En fin, el sistema educativo se puso en esa época al servicio del sistema productivo neoliberal. Si bien no hubo ni es una determinación lineal, la capilaridad entre ellos es evidente. Lo demuestra la ponencia de Jorge Rodríguez y lo desoculta el trabajo de Rondomanskas.

Pero ¿qué es el Toyotismo? Brevemente: Aguirre, Bravo y Ramírez lo sintetizan como “una reestructuración de las condiciones jurídico-laborales fijadas por el mismo capital para dar paso a otras condiciones en donde la fuerza de trabajo es precarizada y polivalente y está expuesta constantemente a perder sus derechos”. O como sostiene Muto Ichiyo: “la esencia del toyotismo está en trasladar las competencias interempresa a la competencia-rivalidad entre obreros”, de forma que los obreros se ven forzados a compartir la suerte de la empresa (p.48)”.

El Toyotismo se resume en una lógica de cuatro manifestaciones al momento de la producción: a) Just in time (producir justo lo necesario y hacerlo justo a tiempo), b) Los círculo de calidad, c) Gestión por tensión y d) Polivalencia del trabajador.

Toyotismo: ¿Ideario de la Comisión Trilateral, necesidades del capital colonizador o mera técnica y operatoria de producción que requiere cierta condiciones para aplicarse?

En fin, ahora a modo también de exponer cual fue la relación trabajo/capital en esos años (condicionamientos y expresiones de ese campo de fuerzas) pondremos dos textos que resumen tal situación:

1) “Convenio Colectivo de trabajo 190/96, 449/2001 y 730/2005 art. 1.4” Responsabilidades de S.M.A.T.A”.

“El S.M.A.T.A., apoyará a TOYOTA ARGENTINA, en pos de alcanzar los objetivos comunes de éxito comercial y bienestar de su personal; en particular apoyando las iniciativas que promuevan la mejora constante de la calidad y la productividad, en tanto ello redundará en la mejora de las condiciones laborales del personal representado .El S.M.A.T.A. acuerda cooperar con TOYOTA ARGENTINA en la implementación de iniciativas de capacitación y entrenamiento para los empleados de TOYOTA ARGENTINA comprendidos en el presente convenio (p.54)”. Convenio colectivo Toyota/Smata .1996.

2) Cómo hacer el ajuste sin que nadie se dé cuenta

La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) tiene una página de internet en la que se puede consultar su receta para la aplicación de la globalización en distintas naciones del planeta.

Se llama “Factibilidad política de ajustes económicos”, destinados a “gobiernos y encargados de los programas de ajustes del Fondo Monetario Internacional”. El documento fue escrito por Christian Morrison en 1996 y sigue como uno de los sitios más visitados desde diferentes lugares del mundo.

“Las políticas de ajuste pueden provocar problemas sociales e incluso poner en peligro la estabilidad de un país. Los costos políticos, que se miden en cantidad de huelgas, manifestaciones o revueltas populares, cambian según las medidas aplicadas. Este informe permite precisar las características de ajuste óptimo que minimice los riesgos políticos”, dice el documento de la OCDE sin temor alguno a las sugerencias que se van a deslizar.

El objetivo es “minimizar los riesgos de revueltas populares”.

Para los integrantes del organismo internacional “un programa de ajuste que toque por igual a todos los grupos sociales será más difícil de aplicar que un plan de ajuste discriminatorio, lo que haría recaer el esfuerzo sobre un sector y no afectaría a otros, quienes apoyarían al gobierno”.

El documento avanza sobre la cuestión educativa. “Las huelgas docentes no son en sí mismas un problema para los gobiernos, pero son indirectamente peligrosas porque dejan tiempo para que los jóvenes se manifiesten”, sostiene la OCDE apuntando el “peligro” que implica la politización de los jóvenes. En un tono similar a las actas secretas que justificaron el terrorismo de Estado durante los años 76-83.

Los gobiernos “pueden explicar a la población que si el Fondo Monetario impone una baja de 20 por ciento en los salarios, es preferible esto antes que tener que despedir gente”, criterio que, de hecho, se viene aplicando en áreas estatales y privadas en toda la provincia desde hace años. Pero lo que hay que subrayar es que esto es un refuerzo ideológico al sentido común que se introyecta en la gente para que resignadamente acepte su pérdida de derechos.

“Se pueden reducir los fondos a las escuelas o a las universidades, pero sería peligroso limitar la cantidad de estudiantes. Las familias reaccionan con violencia si su hijo no puede ir más a la escuela, pero no a una baja gradual de la calidad de la educación. Esto se hace de a poco, por ejemplo en una de las escuelas de un barrio pero no en todas, para evitar un descontento general de la población”, sostiene el documento en una impúdica exhibición de lo que se está aplicando en la provincia de Santa Fe y en distintas regiones de América latina (Del Frade, C., p.93-4).

En definitiva, con el convenio Toyota/Smata (1996) y este manual de recomendaciones de la OCDE para hacer pasar ajustes (1996) se resume toda una lógica de poder donde se entrecruzan las funciones y las tareas del sistema educativo nacional, las subjetividades que se pretenden configurar y cuál debe ser la práctica docente: enseñar a ser ciudadanos, consumidores y trabajadores sobreadaptados a una democracia de mercado que tuvo en los años 90 su mejor modelo/tipo/patrón que más temprano que tarde fue y es objetada y cuestionada por las mayorías.

Bibliografía

Libros
• Sarlengo, A. (2008), La democracia entre preguntas, Venado Tuerto, Argentina. Edición del autor.
• Muleiro, V., (2011), 1976 El golpe Civil, Buenos Aires, Argentina, Booket.
• Sarlengo, A. (2012), El crimen educativo, Venado Tuerto, Argentina, Ediciones Castillo.
• Fehrmann, M., Del Frade, C., (2004) La esperanza educativa-Escuelas de Esperanza, Rosario, Argentina, Ciudad Gótica.

Artículos académicos/científicos

• Rodríguez, Jorge, (1993), La educación en Argentina: una nueva centralidad, Ministerio de Cultura y Educación, 5-6

• Lavolpe, Antonio, La gestión empresarial y la capacitación de cara al siglo XXI, Boletín de Lecturas sociales y económicas, UCA-FCSE, Nº 4, 31.

• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 3: El modelo educativo de fines del siglo XIX y principios del XX” Seminario “Genealogía del sujeto moderno”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 5: Nuevo paradigma sociotecnológico”. Seminario “La construcción del sujeto posmoderno neoliberal”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 6: Los organismos de crédito en la región, función del nuevo paradigma productivo y educativo” Seminario “La construcción del sujeto posmoderno neoliberal”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 7: El modelo educativo de fines del siglo XX” Seminario “Educación y neoliberalismo”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

• Rondomanskas, Mario Fabián (2016) “Unidad 8: Perfil del nuevo sujeto productivo: mutabilidad e incertidumbre” Seminario “Educación y neoliberalismo”. Diplomatura Superior en Subjetividades en las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

• Aguirre, B., Bravo, S., Ramírez. A, Toyotismo o modelo flexible de producción, Rebeldía, 48.

• Álvarez Newman, D., 2012, Organización del trabajo y dispositivos de control en el sector automotriz: el toyotismo como sistema complejo de racionalización, Trabajo y sociedad, Nº 18, Vol, XV, 54