Generalmente, cuando se habla de «apropiación del conocimiento», suelen entretejerse al menos tres nociones del concepto: como divulgación, como transferencia y como construcción social del conocimiento. La apropiación del conocimiento, como divulgación, supone un conjunto de actividades para difundir unilateralmente contenidos sobre alguna rama del saber. La «apropiación» se supone como un efecto de la […]
Generalmente, cuando se habla de «apropiación del conocimiento», suelen entretejerse al menos tres nociones del concepto: como divulgación, como transferencia y como construcción social del conocimiento.
La apropiación del conocimiento, como divulgación, supone un conjunto de actividades para difundir unilateralmente contenidos sobre alguna rama del saber. La «apropiación» se supone como un efecto de la recepción de los contenidos, y puede equipararse a la transmisión de saberes a través de algún medio de difusión. Esta perspectiva incluye aquellas actividades orientadas a la «popularización» o «divulgación» del saber, realizada con técnicas propias de la comunicación formal o informal.
La apropiación del conocimiento, como transferencia, incluye un conjunto de actividades para el «traslado» de conocimientos de una comunidad cognitiva a otra. La introducción de un conjunto de conocimientos e infraestructura provenientes de un contexto cultural y territorial, en otro, y su asimilación en el discurso y las prácticas tecnológicas del receptor, es lo que permitiría dar cuenta del proceso de «apropiación». Desde esta perspectiva es que se comprenden los programas de adopción de nuevas tecnologías en general, particularmente en ciertos ámbitos de políticas públicas.
La apropiación del conocimiento, como construcción social, es de seguro la perspectiva idealmente más ambiciosa. Supone un conjunto de actividades para que la apropiación forme parte de un proceso de construcción colectiva de un sistema técnico / tecnológico de producción. La apropiación sería observable por la adaptación crítica de nuevas tecnologías, y por la generación de capacidades para abordar la formulación de problemas técnicos y darles respuesta propia. Esta perspectiva favorece la conformación de unidades productivas de escala humana, la puesta en marcha de empresas liberadas, la creación de cooperativas de base tecnológica, la formación de redes de innovación… Es decir, todas aquellas experiencias de producción que involucren un componente tecnológico y cuya constitución no se comprende como un hecho definido verticalmente (el determinismo de la racionalidad funcional, el poder fáctico de los agentes tecnológicos hegemónicos) sino horizontalmente (la razón comunicativa, la construcción del saber entre pares-productores).
Las tipologías de este tipo suelen ser contrastantes. Por ejemplo, cuando Mario Kaplún habla de tres tipos de comunicación: orientada a efectos, a conductas y a procesos ( Kaplún, 1998 ), está estableciendo una diferenciación entre dos perspectivas dominantes y una apuesta política. También es el caso de la tipología que acabamos de presentar. Pero por ello es necesario indagar sobre los fundamentos de la perspectiva constructiva y sus posibilidades de expansión.
A diferencia de las primeras dos categorías, cuando hablamos de apropiación como construcción social no entendemos la técnica y la tecnología sólo como contenidos (susceptibles de «transmisión» con cierta lógica bancaria, siguiendo a Freire), ni solamente como un instrumento («transferible», como infraestructura y paquetes de saber-hacer). Vemos en la tecnología el conjunto de saberes individuales y colectivos, explícitos y tácitos; así como también el lugar funcional – y político – que asumen los sujetos en un sistema de producción – cuya base es necesariamente cognitiva e incluye artefactos.
Además, aunque el saber puede mostrarse como un conjunto de contenidos comunicacionales, y también puede estructurarse como un cuadro de contenidos epistémicos, prácticas técnicas y patrones de actuación tecnológica, el concepto de «tecnología» no puede restringirse sólo al conjunto de relaciones funcionales, y la vemos, en un nivel más general, como una manifestación de las relaciones políticas y socioculturales imperantes.
Pero exploremos el primer nivel. Tengamos en cuenta que todo sistema (socio)técnico puede describirse por la interrelación entre una dimensión socio-cognitiva y una dimensión físico-funcional. La interacción que tiene lugar entre estas dimensiones, que es una dinámica de producción, puede comprenderse como una dinámica sociotécnica ( Thomas y Fressoli, 2009 ). Por lo tanto, la «apropiación» en los sistemas técnicos / tecnológicos concretos puede verse como la manera en que un conjunto de saberes, prácticas técnicas e infraestructura se integran en una dinámica de este tipo. En otras palabras, si caracterizamos una dinámica sociotécnica como un proceso de producción, la «apropiación» se presentaría como la manera en que determinados conocimientos y dispositivos se incorporan conscientemente en el mismo, modificándolo.
Cuando hablamos de un sistema de producción no nos estamos refiriendo de forma restringida a un sistema lineal que sólo produce bienes tangibles, sino más bien buscamos una forma de caracterizar a los sistemas sociotécnicos en general. Tomemos en consideración tres ejemplos de sistema sociotécnico: una unidad administrativa de planificación, un aula de clases y un cultivo bajo techo. Recordemos que lo que describe al sistema sociotécnico es la integración entre la dimensión socio-cognitiva y la dimensión físico-funcional o, por representarlas de algún modo, la dimensión organizacional y la infraestructura tecnológica.
En una unidad administrativa de planificación se procesa información y se producen actos de decisión que tienen como soporte registros concretos. En un espacio de enseñanza-aprendizaje, se gestiona la información a través de la relación entre profesores y alumnos, tomando en cuenta que el aprendizaje puede apreciarse a través de productos. En un cultivo bajo techo, como un invernadero, se procesan insumos como las semillas y los nutrientes, y se cosecha la producción agroalimentaria. Cada uno de estos casos, mutatis mutandis, puede verse como un sistema sociotécnico en el que existe cierto modo de integración entre las dos dimensiones antedichas.
Podemos imaginarnos una situación 1 y una situación 2 como los momentos «inicial» y «final» del proceso de apropiación de una nueva tecnología. La distancia entre la situación 1 y 2 podríamos describirla como la trayectoria del proceso de apropiación. La dinámica sociotécnica es el modo en que sujetos y sistemas funcionales interactúan entre sí, a través de conocimientos explícitos, tácitos, roles funcionales y respuestas instrumentales. La trayectoria sociotécnica es cómo este proceso cambia a lo largo de un período de tiempo. Supongamos que la nueva tecnología es un software o un hardware adecuado para el cumplimiento de los fines de cada sistema organizacional. La integración del software o del hardware en el sistema funcional y organizacional sería el resultado del proceso de apropiación.
Pensemos, claro está, en implementaciones tecnológicas cuyo impacto cognitivo e instrumental tenga posibilidad de ser significativo para el sistema: una metodología de planificación que se apoya en un sistema de información; un programa educativo de enseñanza a través de las TIC con sus respectivos contenidos y aplicaciones; un dispositivo electrónico de automatización de riego u otros procesos. En la unidad administrativa de planificación sería de esperarse que, desde una perspectiva constructiva, la apropiación integral de la herramienta modifique el modo de producción y genere cambios organizacionales; es decir, que las decisiones comiencen a tomarse de otra forma. En el caso de aula de clases, la incorporación de computadoras con software educativo en el programa pedagógico debe generar cambios en la dinámica de enseñanza-aprendizaje. En la unidad de producción agrícola podrían observarse también cambios en los procesos de producción.
En ocasiones, algunos cambios organizacionales se realizan solamente para ajustarse a las nuevas herramientas, pero no se dan conscientemente ni logran afectar la dinámica como un todo (por ejemplo, se le da a los niños una hora dentro de la rutina diaria para estudiar con la computadora, pero la herramienta no se integra orgánicamente en el proceso de aprendizaje), lo que quiere decir que sigue teniendo peso la dimensión físico-funcional, y que la relación entre el dispositivo y el ser humano está mediada por el uso y el rol técnico asumido. La apropiación se da integralmente, en sentido constructivo, cuando la herramienta se incorpora en la dinámica socio-cognitiva y funcional del sistema sociotécnico. Es decir, cuando la adopción de nuevos conocimientos y aplicaciones permite la reformulación consciente del sistema sociotécnico de producción, al asumirse los individuos como sujetos del construcción del mismo desde las dos dimensiones.
La diferencia entre la apropiación como transferencia y como construcción social también avanza por otro lado. La transferencia supone el ajuste del receptor a las indicaciones socio-cognitivas y funcionales del modelo tecnológico importado a su sistema de producción. Aquí entendemos la relación entre sujetos y dispositivos / sistemas tecnológicos como determinada funcionalmente. La construcción del sistema sociotécnico, así sea idealmente, supone el conocimiento y la toma de consciencia en torno a las variables del sistema de producción, y propicia la oportunidad para la transformación creativa. Si en la primera se adoptan los patrones técnicos / tecnológicos de forma automática, en la segunda se hace de forma crítica y reflexiva.
Claro está, esta perspectiva asume que, en un contexto instrumentalista, los sujetos técnicos ordinarios sufren un proceso de reducción de su capacidad creativa para adecuarse a un sistema funcional. Supone, también, que pueden voluntariamente participar en procesos de decisión colectiva que permitan crear consciencia sobre los fines concretos y últimos de un sistema particular de producción. Por lo mismo, esta perspectiva puede resultar atractiva para quienes se sienten llamados a apoyar la conformación de unidades tecnológicas y de producción de otro tipo, más conscientes de sus relaciones con los seres humanos y con el ambiente, menos restringidas por la vinculación entre lo funcional y el producto, el cual a la larga se concreta socialmente sólo como mercancía.
Entre estas dos concepciones existe otra diferencia. Si la transferencia invita a entender el sistema tecnológico desde la perspectiva instrumental (la relación entre el ser humano y el dispositivo se da a través de la instrumentación del uso y de los roles técnicos), entonces el problema del desarrollo tecnológico es meramente técnico y se encuentra subordinado a la racionalidad funcional. Pero si se abre el espacio para el aprendizaje en torno al sistema – y el proceso de «apropiación» es eminentemente educativo – se encuentra la posibilidad de debatir políticamente no sólo sobre las particularidades del sistema técnico, sino también sobre sus fines como sistema de producción y sobre su propósito en el contexto político y social. En otras palabras, la construcción deliberada de los sistemas sociotécnicos a partir de procesos conscientes de apropiación, representa una ocasión para cerrar la brecha entre la política y la técnica, o entre los fines sociales y los medios cognitivos para alcanzarlos. Representa, en suma, otra oportunidad para democratizar la innovación y el desarrollo tecnológico.
Referencias
Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. España, Ediciones de la Torre.
Thomas H. y Fressoli, M. (2009). «En búsqueda de una metodología para investigar Tecnologías Sociales». Dagnino, D. (comp.) Tecnologia social: ferramenta para construir outra sociedade. Brasil, IG/UNICAMP.
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