Visión y participación social en la legislación educativa

Al buscar cambios significativos en la legislación educativa de Bolivia en la amplitud conceptual y práctica del proceso enseñanza-aprendizaje legislado es factible recocer hitos conceptuales sobre visiones colectivas y comunitarias, y ordenar los criterios dominantes que influyeron en la institucionalidad estatal, para dar respuesta a una serie de interrogantes en torno a las estrategias, enfoques […]

Por otro lado, para hilvanar el rol político pedagógico de la institucionalidad estatal como eje de la aplicación de las leyes, se debe preconcebir que la legislación educativa existe para satisfacer las expectativas educativas de organizaciones nucleadas históricamente en estructuras corporativas, mutualistas, sindicales, colectivos intelectuales, movimientos sociales y pueblos y naciones Indígenas Originario campesino o finalmente para cubrir las expectativas individuales del enfoque de núcleo familiar o de pequeños y diversos grupos de poder.

Dos problemas no resueltos.

Políticamente, el proceso de cambio y la Revolución Democrática y Cultural en el marco del Estado Plurinacional plantea desafíos en torno a la educación formal, no formal y alternativa; y se pone frente dos los campos que no son nuevos pero que deben encararse desde nuevos elementos referenciales o paradigmas de la problemática política-pedagógica actual.

Un bloque de elementos debe llevar a entender objetivamente (y retirar de la dinámica educativa) la ruta jurídica neocolonial excluyente y de imposición a la nacionalidad única con características hispanas, donde las Naciones originarias, poblaciones multiculturales, comunidades étnicas, comunidades interculturales, corporaciones, sindicatos y movimientos sociales no han sido protagonistas relevantes en la proposición y redacción de la legislación educativa, ni han sido tomados en cuenta por la institucionalidad estatal para definir planes, programas, mallas curriculares, objetivos y contenidos temáticos en el proceso enseñanza aprendizaje.

El otro bloque viene de la implementaciones de distintos enfoques pedagógicos en el proceso de enseñanza – aprendizaje en Bolivia, que ha ignorado la implementación y la existencia de una educación liberadora y transformadora, que permita la contextualización de los fines, objetivos, mallas curriculares, y contenidos temáticos a las necesidades reales de desarrollo productivo, social y económico de la comunidad educativa boliviana.

Ruta de la construcción de la legislación educativa boliviana

Es innegable constitucionalmente hablando que existe (siempre existió) una «realidad educativa» positivada y una institucionalidad legislada y manejada desde el nivel central de poder, y al servicio de los grupos de poder, así por ejemplo la legislación educativa desde 1930, (Y mas antes) fue concebida y ejecutada como única y orientada a mantener un estado de dominación de clase, grupo o élites de poder regional o local.

Los cambios en la legislación educativa después de 1930 se desarrolló con retardo a innovadores corrientes pedagógicos de la realidad europea o de los países industrializados. En Bolivia se pasó de una educación positiva- conductista (1930) a una educación neoconductista popular y liberadora (1955), para luego con la llegada de la globalización y la implementación del proyecto neoliberal (1985) el enfoque de la educación y el proceso enseñanza – aprendizaje sea dirigida al logro de educandos competitivos en una sociedad de mercado y psicopedagógicamente constructiva (1995) legislado desde la Reforma Educativa (Ley 1565) implementada en el primer gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada.

Constitucionalmente en un lapso de 80 años se pasó del planteamiento de una educación para privilegiados a una educación de carácter universal y siempre con la responsabilidad institucional de legislación única ejercida por el poder central.

Entre 1930 y 2009 la legislación educativa boliviana avanzó (superando la perversa negligencia del primer medio siglo pasado) desde una legislación para las minorías al posicionamiento de visiones educativas incluyentes y protagónicas del movimiento obrero y los pueblos y naciones IOC. Las condiciones objetivas que llevaron a un conjunto de avances se pueden atribuir a las movilizaciones rurales indígenas de fines del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX, junto a los avances organizativos de los sectores urbanos, en sectores obreros y clases medias. De hecho, mucha de la radicalidad zaratista (del temible Pablo Zarate Willca) llevó a las clases dominantes a impulsar la legislación educativa del «indígena» con objeto de desmovilizarlos de manera pacífica y paliar la traición de los liberales al movimiento federalista de 1899.

Se avanzó con la legislación indígena a partir de la promulgación del «Estatuto para la Educación de la Raza Indígena» del 21 de febrero de 1919, que en 10 años quedó sin ejecución efectiva y por ende mostrando la debilidad y la inconsecuencia de la institucionalidad estatal con la problemática IOC. Se continuó con el decreto Ley del 25 de julio de 1930, donde se hace recaer toda la responsabilidad al poder ejecutivo. Así se dice que «Serán atribuciones del Ministerio: a) Asumir la dirección plena y completa de la educación del indígena, y fundar y dirigir, mediante un Director General de esta rama, las escuelas normales para nuestros indígenas, las escuelas de trabajo y las elementales…

El artículo del decreto en mención está dirigido a tomar parte con el debate a castellanizar al «Indio» desde la educación formal institucionalizada o desde las relaciones laborales. Dos miradas que se proponía terminar con la cultura y la lengua del «indio» y en la medida de lo aconsejable recuperar lo «bueno que pueda tener el indígena». La castellanización estaba acompañada del despojo del derecho político del «Indio» ya que entre los argumentos se consideraba prioritario desarraigarlo de cualquier participación o divulgación política. El debate de la segunda década del siglo XX abarcaba las limitaciones a las que debía someterse el indígena, entre ellas promover una casi exclusiva formación a la agricultura y a educar su gusto por la naturaleza y los árboles. Lo que se suponía (erróneamente) era la contextualizaron de sus usos y costumbres a la necesidades contemporáneas. En la época en mención no se reconoció el valor productivo, social y político del no letrado y de los pueblos y naciones IOC.

Hasta antes la revolución del 52 se logró castellanizar a través de programas de alfabetización y del avance curricular en la educación institucionalizada. Y tal como lo había planteado Sánchez Bustamante el «indio» también aprendió a hablar la lengua española desde la comunicación ejercida en los trabajos en la mina. Los dos teóricos de la educación del indígena (José Luis Guerra y Daniel Sánchez Bustamante entre otros) no intuyeron mínimamente la fuerza sociocultural de toda lengua materna y seguramente no previeron que el «Indígena» nunca dejaría de comunicarse con el uso de su lengua materna

En marzo de 1952 la junta militar de gobierno promulgó el decreto Ley 2987 (ESTATUTO DE EDUCACIÓN NACIONAL) en cuyo Artículo 1º establece (al estatuto) como instrumento legal destinado a regular las relaciones y finalidades de la Educación y régimen cultural en el marco de la CPE vigente, pero sin otorgar derechos ciudadanos al «Indígena». Es así que la legislación educativa de marzo del 52 mantiene a los pueblos y naciones IOC sometidos a la voluntad del poder institucionalizado o de facto y no al derecho constitucional de ciudadanía.

El Estado se encargará de la educación del campesino indígena, mediante núcleos rurales, escuelas granjas experimentales, manuales e industriales de carácter completo que abarquen, además de los aspectos pedagógicos, el social, económico, cívico, moral e higiénico. (Artículo 25)-

El año 52 (antes de abril) como se nota en el artículo mencionado, se cambia lo de «indígena» por «campesino indígena» con objeto de otorgar a los pueblos IOC las connotaciones económicas que les fueron cercenadas en las anteriores legislaciones, pero sin dejar los prejuicios político culturales que se venía arrastrando históricamente ya que en un artículo posterior se los llama «grupos aborígenes» para implementar «una política educativa destinada a alfabetizar y obtener el mejoramiento económico, social y cultural» Sin duda que este cambio de término a campesinos indígenas (forzado por condicionamientos productivos) tiene que ver con la proletarización de los indígenas y la reivindicación político ideológica de la clase obrera manifestada en los gobiernos militares de los años 40 (negada hasta entonces a los indígenas) y la maduración de la reivindicación campesina sobre la propiedad agraria. Si bien con el término de «Campesino Indígena» se avanza conceptualmente con la legislación educativa hacia la consolidación de derechos políticos universales, que en definitiva después de la revolución de abril de 52 se irá consolidando, es evidente fuertes criterios de discriminación y excusión de derechos políticos ya que aun con el término de «Grupo de aborígenes» se quiso mantener supremacía de una casta social sobre un grupo que debía ser educado en las «buenas costumbre y los buenos hábitos» Este tipo de direccionamiento discriminatorio no se nota cuando se toca la educación para los obreros, donde el lazo laboral y las relaciones de producción que involucran tanto a obreros, empresarios y Estado, determina la necesidad y a obligatoriedad de compartir la responsabilidad de la institucionalidad educativas estatal. Desde la legislación educativa del 52 la educación formal en los centros mineros muestra cierta mejoría pedagógica para los hijos de los mineros, pero no así para los grupos de niños y niñas campesinos indígenas.

En 1955 la legislación educativa ya no introduce el término de Indígena y la única vez que aparece lo hace como «lengua indígena» pero ahora para diferenciarla de la lengua oficial boliviana: el castellano. Se ve que persiste el interés de castellanizar. Se debe recordar que los teóricos de la Revolución Nacional concebían construir la Nacionalidad Boliviana en términos de una identidad homogeneizada en un proceso educativo de transformación socio cultural. En esta lógica se pone mas interés en diseñar una Nación; más que un nuevo Estado. Se direcciona la educación con elementos ideológicos y nuevas subjetividades que buscan consolidar una identidad y conciencia nacional a través de un destino histórico común como el postulado alternativo y racional acorde a los imaginarios movimientistas. Muy poco se habla en la realidad teórica del movimientismo de la época sobre el patriotismo que tuvo relevancia en las anteriores legislaciones; en esa casi omisión consciente se hace más bien referencias a la conciencia nacional.

Con el decreto ley del 20 de enero de 1955 el Movimiento Nacionalista Revolucionario universaliza la educación hacia objetivos de una imaginaria y ficticia Nación única. Si bien es cierto que introduce en el decreto ley el contenido de las luchas y la acción política, social y cultural de los obreros y clases medias, y en menor medida la de los campesinos, cuando se extrema la tuición del Estado (en manos de la institucionalidad educativa estatal), se excluye el rol y el aporte transformador de la sociedad civil y sobre todo de los movimientos obreros, campesinos e indígenas. De esa manera la legislación educativa responde a los criterios y visión de la clase media profesional y la intelectualidad nacionalista (Se dice que la tuición del Estado consiste en el derecho inalienable de los poderes públicos para encauzar, vigilar y controlar el desenvolvimiento de la enseñanza conforme a intereses generales de la nación).

La legislación educativa marcada por la revolución del 52 lleva la discriminación de los pueblos y naciones IOC. A favor de los pueblos y naciones IOC (además de no reconocerlos como PyNIOC) la legislación educativa nacionalista no especifica una formación política como lo hace en referencia a los obreros, se mantiene y se cierra en el paternalismo de los poderes públicos hacia los campesinos a diferencias de la independencia de clase que se le da a los obreros. Y es que a los ideólogos y teóricos del MNR les fue más fácil comprender el desarrollo de un Estado Proletario (que ellos mismos los combatieron desde su propuesta de Estado-Nacional) pero jamás se les pasó por la cabeza de que no se puede construir Naciones desde un Estado, aun así insistieron y creyeron que era posible.

En Bolivia y en el mundo entero Primero existe la Nación y luego el Estado. A los mas que ha llegado el desarrollo de las ciencias sociales y políticas es a concebir la construcción de un Estado Nación, pero sobre la existencia primera de la Nación y la «voluntad» de su población o imposición de una élite de poder para constituirse en Estado. La historia de Bolivia ha mostrado al mundo que las NyPIOC pueden construir un Estado, de la manera como lo están haciendo ahora, pero no a la inversa, es decir que el Estado construya naciones. Quienes se oponen al Estado Plurinacional creen que el Estado Plurinacional está creando naciones, esa situación es ficción; las naciones han existido desde antes de cualquier Estado americano y jamás serán creadas desde una legislación estatal.

Estas primeras conclusiones se la hacen para pensar en el advenimiento del neoliberalismo y la legislación educativa que se implemento para cambiar el curso de la legislación educativa boliviana.

La ley 1565 conocida como «Reforma Educativa» del 7 de julio del año 1994, se promulga en el periodo de la implementación del neoliberalismo en Bolivia, (1985 – 2005), en ese sentido es parte estructural del desarrollo neoliberal y complemento del decreto 21060.

La ley 1565 mantiene el criterio de una sola nación y la educación la universaliza en torno al derecho ciudadano. En ese sentido el control la dirección y el sostenimiento es entendido a partir del Estado y de un Sistema Educativo que descentraliza e incorpora a la sociedad desde nuevas formas de organización. En la Reforma Educativa se le quita protagonismo a la clase obrera y a los campesinos (como entidad organizada) para darle relevancia nuevas a estructuras organizadas desde la Ley de Participación Popular. Se municipaliza el Sistema Educativo y se la entiende como un proceso continuo, de planificación y de largo alcance con participación activa de la población. Mantiene el criterio de ser formadora de la conciencia nacional bajo un destino común. Por ello mismo la Ley de Reforma Educativa si bien se define como instrumento de liberación no logra avanzar en la educación marcada por la necesidad de dar respuesta a la plurinacionalidad. Sin embargo se avanza reconociéndola como intercultural y bilingüe, pero desde la regionalización marcada por fronteras artificiales (departamentos) y no por las fronteras culturales o la de los PyNIOC.

Se incorpora el término de pueblos originarios en diferencias a las organizaciones campesinas y junto a otras organizaciones se organiza los Consejos y Juntas municipales.

En este sentido aparece un desentendimiento organizativo y de participación entre las organizaciones de la sociedad civil reconocidas como instancias reconocidas en el Código de 1955 y las creadas desde la Participación Popular y reconocidas en la Ley de la Reforma Educativa de 1994.

La Reforma educativa incorporó la corriente pedagógica constructivista y psicogenética al sistema educativo nacional, superando de alguna manera las limitaciones de corrientes neoconductistas que sustentaban la educación bajo el sistema del código de 1955. Pero no pudo de manera inmediata revertir el arraigado sistema de enseñanza ni ajustar la educación a la consolidada forma y estructura corporativa y sindical de los maestros organizados y con mando centralizado en las dos confederaciones; urbanas y rurales. Aun el intento gubernamental de unificarlos en consecuencia de un sistema educativo que quiso unificar lo rural y lo urbano, no tuvo resultado.

El derrumbe de la Reforma Educativa en Bolivia viene acompañado de la crisis del neoliberalismo a nivel mundial, pero fundamentalmente por las contradicciones que devino de la aplicación del decreto 21060 y el intento de 10 años (de los 20 propuestos) de implementación.

La reforma educativa se proclamo instrumento de liberación pero ignoró medio siglo de conquistas populares obreras y campesinas; se llamó democrática pero excluyo de los roles a las verdaderas organizaciones que a los largo de mas de un siglo fueron profundizando y defendiendo la democracia, organizando las relaciones de producción y las relaciones sociales de convivencia sujetas a normas constitucionales tanto en regímenes democráticos como es regímenes de facto; se dijo revolucionaria y soberana pero sustentó y propició viejas formas de dominación y de explotación, y sobre todo se sometió a poderes transnacionales y al imperialismo norteamericano.

La Reforma Educativa representa el último intento jurídico de manejar, dirigir y controlar la educación desde el Estado Central y sometido a intereses de clases y élites de poder; y al mismo tiempo es la apertura para construir una sociedad con instrumentos legislativos adecuados para que la planificación, la dirección y la ejecución del proceso enseñanza aprendizaje con todos sus componentes pedagógicos, técnicos y administrativos permitan que las instituciones educativas interactúe (de manera normada o por usos y costumbres) con el control, la dirección y la planificación de las comunidades, movimientos sociales, instituciones cívicas, PyNIOC y el conjunto de la estructura institucional diseñada en la nueva CPE.

Hasta acá se puede concluir que la legislación educativa desde sus elementos modificados y reformados son (pese a todo) los mejores instrumento y vanguardia jurídica de todo el cambio normativo y al mismo tiempo se hace instrumento de canalización y acción transformadora hacia la consolidación de procesos libertarios y revolucionarios. Esta afirmación se hace evidente desde la revisión de legislación educativa antes y post 52; en Código de la Educación de 1955, la Ley de Reforma Educativa la de 1994 y la que se inicia desde la nueva CPE.

Sobre la fuerza transformadora del conocimiento se ha dicho bastante al grado que se muestra como una certeza irrefutable; ahora será necesario ir relacionando un conjunto de apreciaciones para interpretar la relación del poder y el conocimiento.

Ruta y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje

Los antecedentes más inmediatos, hasta antes de la Reforma Educativa, posesionan a la educación con el uso estratégico de teorías de corte conductista y educación tradicional, donde el conocimiento se considera «transmisión de instructivos mecánicos o vaciado de saberes del que sabe al que no lo sabe». En estos enfoques educativos el rol del alumno es del de receptor de información que viene de la fuente de conocimiento; se considera al alumno como un objeto o recipiente vacío que, desde el proceso de enseñanza escolarizada se debe llenar de contenidos. En todo caso se pone énfasis en desarrollar métodos que permitan proveer de conocimiento desde el adiestramiento del alumno ha asumir conductas deseadas y desde la acción de memorización de contenidos. Una característica propia de estas corrientes de aprendizaje es el de motivar la asimilación de contenidos a través de la recompensas en caso de que el capacitado sea capas de seguir pasos indicados.

Esta metodología de estímulos (modelo exógenos) es aceptado en amplios sectores profesionales que tienen objetivos de construir un clima motivacional dinámico de la enseñanza, sus resultados mas relevantes se ha detectado en la educación de adultos, especialmente en aquellos grupo donde se enseñó procesos, contenidos y formatos preestablecidos. Este conjunto de corriente se sustentó en las legislaciones antes de la reforma Educativa de 1995, posterior a ella y a partir de esta reforma se incorpora la corriente constructiva y psicogenética.

Con la Reforma Educativa se incorporó enfoques constructivistas, entendidos estos como propiciadores de procesos activos, evolutivos y de construcción basado en la interacción constante entre sujeto que quiere conocer y objeto por conocer.

El constructivismo (modelo endógeno) considera que los saberes, capacidades y competencias se desarrollan a partir de las relaciones entre factores internos Cognoscitivos y externos (Ambiente y sociales). Le da importancia al proceso y al producto, aunque prioriza el proceso de aprendizaje.

En las corrientes constructivistas el educando deja de ser un recipiente a donde se debe llenar contenidos para entenderlo como sujeto con circunstancias determinantes, con sentimientos, inteligencia, capacidad y una amplia gama de aspiraciones, decisiones e intereses que llegan a constituirse de alguna manera en su «ser y hacer». El acto educativo radica en la apropiación del conocimiento del educando. Prioriza el proceso ante los productos sin que eso signifique que no le importe los productos. Sincroniza el proceso de enseñanza con el de aprendizaje. Este último se entiende como un continuo proceso de construcción en donde el sujeto que aprende modifica el medio modificándose a sí mismo.

Ante la problemáticas social y en consideración a la existencia hegemónica de poderes establecidos en relaciones capitalistas de producción e imperialistas aparece una corriente crítica denominada pedagogía crítica. Esta es una de las corrientes que la nueva legislación boliviana debe considerarle en torno al mandato que le otorga la CPE.

Esta corriente es crítica a los modelos endógenos (Constructivismo) y propone un modelo que tome en cuenta a la persona y su aprendizaje transformador de la realidad hacia mejores condiciones de existencia desarrollando en el educando y en el educador la capacidad científica, técnica, ética y humanista. En este sentido se establece en el acto educativo la definición de intereses e intenciones tanto de los educandos como del propio acto educativo en relación con el entorno. A partir de lo anterior se establece cuatro esferas del conocimiento y el currículo.

El interés técnico orienta el conocimiento y organiza el currículo para que los individuos y la comunidad sean capaces de controlar y manejar el medio.
El interés práctico orienta el conocimiento y organiza el currículo para que las persona comprendan el medio que les rodea y realice acciones correctas y que elija opciones
El interés emancipador percibe el conocimiento y estructura el currículo en el marco de una práctica educativa integral de carácter crítico construyendo una sociedad libre, igualitaria y justa.
Un interés descolonizador: que consolide relaciones plurinacionales de igualdad y complementariedad hacia el potenciamiento del Estado Plurinacional

La perspectiva crítica es emancipadora y descolonizadora, y se sitúa en un momento histórico y crítico para su mejoramiento y su transformación, formando personas pensantes, sensibles y comprometidas con la realización personal y el cambio social profundo en el marco de derechos individuales y colectivos para resolver los problemas estructurales de marginación, pobreza y desintegración del tejido social.

Igualmente se tienes entre las corrientes críticas La teoría General de Sistemas que se propone analizar los fenómenos desde diversos campos de conocimiento entendiéndolo como un todo coherente e interdependientes entre sí. Nada puede entenderse y desarrollarse aisladamente. Cada unidad es parte de un todo y el todo es mayor a la suma de sus partes.

La capacitación transformadora Este enfoque no solo imparte información o cultiva destrezas técnicas. Es más bien un enfoque que transforma desde la capacitación de recursos humanos. La capacitación transformadora puede definirse a través de cuatro componentes

Desarrollo de capacidades ¹ mediante un diseño basado en ciclos de aprendizaje².
Transformación de modelos mentales en marcos conceptuales.
Motivación basada en un compromiso con principios
Coherencia, apertura y preparación de los educadores y capacitadores.

Estos puntos están dirigidos al logro del bienestar común y el vivir bien.

En la capacitación transformadora se pone énfasis en el desarrollo de capacidades que todo participante debe desarrollar como parte íntima de su vida o como transversal de sus competencias técnicas y deliberativas. Entre estas capacidades tenemos: capacidad de servicio, de transformación personal y social, capacidad de investigar y aplicar la verdad, la trascendencia. En si se trata de desarrollar capacidades que contribuyan a la transformación personal, capacidades que contribuyan a mejores relaciones interpersonales, capacidades que contribuyen hacia la transformación social, la capacidad de contribuir al establecimiento de la justicia, la capacidad de ser un miembro responsable en una familia y en la comunidad, capacidad de imbuir amor a los pensamientos y acciones propias, capacidad de oponerse a bajas pasiones y tendencias egocéntricas para volverse hacia propósitos nobles, etc.

El desarrollo de capacidades define aspectos de trabajo en equipo, desarrollo e investigación comunitaria, evaluación comunitaria y compartida, unidad en la diversidad, toma de decisiones por medio de la consulta, resolución alternativa de conflictos y otros.

En torno a la escuela y el enfoque de Avelino Siñani y Elizardo Pérez. El sustento social que conlleva la vida y experiencia de A. S. y E. P. está ligado a la lucha y demandas por la inclusión o incorporación en los programas de ecuación formal la problemática del Indígena desde la misma acción comunitaria. La siguiente cita es el mejor ejemplo para ubicar el trabajo de Elizardo Pérez en el aporte a la legislación boliviana y como una corriente pedagógica en el proceso del debate educativo en Bolivia y la América india.

» La escuela ayllu está unida al nombre del Tata Santiago Poma, Aymara de la legendaria Achaqachi quien a fines del siglo XIX, quiso levantar una escuela en su comunidad, por eso fue capturado y conducido a la cárcel, arrastrado por los caballos de los soldados, flagelado, torturado y encarcelado por tres años; fue perseguido, su propiedad robada y su familia hostigada. ¡Delito tremendo para un Indio en Bolivia, anhelar su propia educación! Ya anciano, Poma tuvo fuerzas para ayudar en la construcción de Warisata y dejó un mensaje que debe ser recordado: «Hace tiempo alcancé a levantar una pequeña escuela para los niños de la comunidad. Este acto, fue interpretado como un incalificable delito, y un día…con otros compañeros más, fui conducido a la cárcel de la capital, atado a la cola de los caballos que montaban los soldados. Mientras tanto, impunemente, las barretas de los opresores se encargaban de consumar la obra destructora… El edificio de la escuela fue demolido. Llegado a la cárcel el fiscal me hizo flagelar… y luego dispuso mi encarcelamiento, que duró tres años… Hoy me hallo reducido a la condición de colono, que quiere decir esclavo. Esta escuela (Warisata) objeto de nuestras preocupaciones y desvelos , es de los indios, y yo…tomo posesión de ella en nombre de nuestros abuelos «

Es claro que esta práctica demanda la liberación de la naciones originarias, y en ese campo se debe entender la experiencia desde la sentida necesidad de construir escuelas en la perpectiva de los pueblos y naciones IOC

Es innegable que Pérez y Siñani demandaron la existencia de centros educativos en el mismo centro de las poblaciones originarias, es decir en las comunidades y los centros urbanos de las naciones originarias.

Por otro lado, y por circunstancias históricas, es posible que cualquier proceso de enseñanza heredado de la escuela impulsada por Siñani, Poma y Pérez respondan a enfoques conductistas, dada la predominancia de este tipo de este enfoque en la época. Esto no desconoce el desarrollo de conocimietos y saberes de manera alternativa o no formal, principalmente como la transmisión generacional.

Los primeros desafíos planteados en el actual debate educativo.

En razón al proceso constituyente y a las crítica y defensas de la Reforma Educativa (Ley 1565) las visiones sobre la filosofía, pedagogía, tecnología o reingeniería educativa se diversificaron o se reacomodaron en un conjunto de imaginarios diversos (complementarios en unos casos y contradictorios en otros) para descubrir innumerables situaciones de posicionamientos frente a procesos y escenarios históricos – sociales concebidos como un «objeto» con sustancia transformadora y dinamizadora marcada por el proceso Enseñanza – Aprendizaje desde la legislación que manda a desarrollar la CPE

Y en función a la ruta de la demanda social, la nueva legislación educativa está conminada a ser la materialización de las construcciones jurídicas de los cambios operados en el sistema político económico y social, y de su ejecución y de su implementación para (en consecuencia) reflejar desde si misma la naturaleza transformadora (de la legislación educativa) en aras del bienestar común y del vivir bien. En virtud a esta secuencia de razón y función y en el entendido de que la sociedad vivió y vive aun una realidad históricamente adversa (para la mayoría excluida) se hace parte del compromiso social (a manera de cerrar el ciclo demanda, legislación y ejecución) posicionar a la institucionalidad educativa como instrumento de criticidad, de inclusividad y sobre todo de institucionalidad estatal promotora de procesos descolonizadores y liberadores.

Lo que viene a continuación puede quedar como un listado de ideas sistematizadas de una realidad de lucha y reivindicaciones, de visiones y realidades recogidas de las propuestas, testimonios, debates, deliberaciones públicas, audiencias públicas, foros y otros eventos que acogió la asamblea constituyente al plasmarla en la redacción de la CPE.

Legislar la educación reconociendo a Bolivia como un Estado Plurinacional compuesto por distintas nacionalidades originarias, sociedades multiculturales asentadas en las zonas urbanas y rurales.
Establecer las altas funciones y niveles de responsabilidad tanto para el Estado como para las instancias organizadas de la sociedad civil.
Enfatizar las dimensiones históricas y materiales en la plurinacionalidad, dentro una comprensión del modelo educativo descolonizador, revolucionario y de transformación crítica.
Interpretar el pasado para situar un presente político, económico y social hacia un futuro ideal libre de toda forma de opresión, dominación, alienación y degradación social.
Establecer parámetros donde se pueda desarrollar una pedagogía educativa alternativa que sea definida y pueda ser administrada por las naciones originarias y comunidades interculturales, por movimientos sociales y federaciones obreras y campesinas de manera independiente a las posiciones ideológicas de grupos y logias de poder.
Desarrollar un sistema educativo que reconozca instituciones de enseñanza aprendizaje en la lengua materna para el caso de los quechuas, aymaras, guaraníes, chiquitanos, ayoreos y otros y desde este sistema establecer condiciones objetivas para no castellanizar la educación poniendo en riego la extinción de las lenguas originarias.
En un criterio crítico sobre la educación formal, interrelacionar dialécticamente todo componente del sistema educativo.
- El derecho ciudadano reconocido por el sistema jurídico y la legislación educativa.
- El tipo de currículum y el tipo de conocimiento generado, posesionando en los centros educativos los espacios ideológicos de debate social representativo de las diversas expresiones plurinacionales, cultural, sindical, etc.
- Espectro de principios y valores transversalizados por la equidad de género, protección y conservación al medio ambiente, educación en democracia, medios alternativos en la resolución de conflictos, toma de decisiones por medio de la consulta, liderazgo, unidad en la diversidad, etc.
- Alfabetización y educación alternativa y no formal en el respeto y aplicación de lenguas maternas, y usos y costumbres.
Concebir una educación multicultural que desarrolle la conciencia democrática y crítica potenciando dimensiones emancipadoras y descolonizadoras para conjuntamente desarrollar en el educando (y la sociedad a través él) la voluntad individual y colectiva de transformar la realidad con criterios de inclusión y sin discriminación de ninguna índole.
Favorecer los procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstrucción de capacidades cognitivas, el ejercicio de la empatía, el trabajo en torno a conceptos estructurales, pensamiento complejo y sistémico, que desarrolle competencias sociales y políticas, fortalecidos por proceso cíclicos de aprendizaje (experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación práctica) necesarias para interpretar y transformar la realidad mejorando las condiciones de los conflictos y situaciones problemáticas.
Permitir que los pueblos y naciones IOC tengan un proceso de enseñanza aprendizaje en lengua materna para optimizar la capacidad de crear y conocer de manera rápida, creativa y autónoma la realidad y permitirse un desarrollo cognitivo y constructivo en iguales condiciones que los hispanohablantes.
La obligatoriedad de la segunda lengua en los procesos de enseñanza aprendizaje no debe significar la castellanización de los Pueblos y naciones IOC y por el contrario debe significar la superación de carencias institucionales en la integran y completa de los educandos.
Desde la diversidad y el pluralismo construir y desarrollar conocimientos de manera autónoma y retomando aspectos de su contexto histórico – socio – cultural.
El lenguaje es la manera de comunicarse entre los grupos humanos y se potencian desde el mismo centro de las culturas, las costumbres y tradiciones, los hábitos, comportamientos y aficiones.
Los progresos de aprendizaje dentro de los enfoques críticos y de transformación social enriquecen la capacidad de diálogo creando vehículos de acuerdos y desacuerdos, en condiciones de simetría cultural, generacional, de género, etc., en el marco del respeto, tolerancia, etc.
Todo aprendizaje es potencializador de capacidades cuando se desarrolla en manera dialéctica y bajo el ciclo de aprendizaje de experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación práctica.
Los procesos de enseñanza aprendizaje deben llevar al desarrollo de capacidades de los educandos y de los educadores. Las capacidades deben desarrollarse de manera complementaria entre sus cuatro elementos que son conceptos, destrezas, actitudes y cualidades.
Toda capacidad debe contribuir a la transformación personal, a mejorar las relaciones interpersonales, a fortalecer las relaciones interculturales y ayudar a la transformación social de manera crítica y contra-hegemónica a potencias imperialistas
Hay una fuerte demanda de la sociedad boliviana para que la educación sea considerada como puntal de cambios profundos, revolucionarios y de transformación social.
Establecer éxitos significativos a partir de la apropiada aplicación de las diversas corrientes pedagógicas validadas universalmente.
Educar y formar estudiantes en las áreas rurales y provinciales en condiciones semejantes de la educación urbana.
Establecer la valides educativa desde la aplicación de las diversas corriente políticas para generar cambios en la praxis políticas como potencializadoras de capacidades

Finalmente a partir de la legislación educativa se puede conocer el curso que habrán de tomar las nuevas relaciones sociales, productivas y políticas. Toda legislación educativa pasada, hasta ahora ha ido ajustándose de manera adecuada a las necesidades del contexto político, social e histórico; jamás ha sido la solución inmediata, pero si la tuerca constitucional ajustable que posibilita construir estructuras jurídica mas avanzadas, mas democráticas y mas incluyentes.

La actual legislación educativa

En esta línea, la institucionalidad educativa por mandato constitucional, está conminada a materializar una educación descolonizadora, abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria. (CPE. Artículo 78)

Desde la actual CPE, la educación constituye función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, pero la tuición no es exclusividad de la institucionalidad estatal (como en anteriores legislaciones), sino del conjunto de la sociedad, es decir que las organizaciones sociales, movimientos sindicales, organizaciones cívicas, pueblos y naciones IOC y el conjunto de la población. En pocas palabras; la educación es de todos y para todos de manera que toda planificación, ejecución, participación, control, diseño curricular, políticas y corrientes pedagógicas, etc., sea dedicado al servicio del vivir bien, la Revolución Democrática y Cultural, a los objetivos y fines de la organización política, económica, social y autonómica del Estado Plurinacional y el estado social de derecho sobre la base de criterios de armonía y coordinación entre sociedad e institucionalidad estatal.

«El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional» (CPE. Artículo 77. II)

Igualmente se debe comprender que la sociedad y Estado garantizaran la seguridad jurídica de la relación económica entre el educando y las instituciones educativas de naturaleza pública, privada de convenio y al mismo tiempo que la institución responderá a formas de convivencia y comunicación intraultural, intercultural y plurilingüe, fomentando la formación integral y el fortalecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida.

El Estado y la sociedad deben garantizar una educación gratuita en igualdad de condiciones de manera que ante las asimetrías infraestructurales, pedagógicas y de recursos económicos se pueda generar sistemas de compensación o de ayuda, a través de apoyos económicos, programas de alimentación, vestimenta, transporte, material escolar, becas y centros de residencia. (CPE. Artículo 82).

Al ser la educación tuición del Estado y la sociedad se supera las limitaciones y restricciones de participación de la sociedad que exponía la Ley 1565, de manera tal que ahora serán el conjunto de las redes de organización social y las instituciones las que deben participara activamente en los proceso educativos y a partir de ello garantizar el pluralismo ideológico, la conciencia de fe, la enseñanza de religión, la espiritualidad de los pueblos y naciones IOC, la inclusión y la conculcación de valores y principios universales y de los pueblos y naciones IOC en plena vigencia de los derechos humanos y la no violencia

En esta generalidad de participación la CPE establece un sistema institucional estatal técnico, independiente del ministerio del ramo para el seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa y cuya composición y funcionamiento será determinado por Ley.

Un aspecto sustancialmente importante de debate gira en cuanto la creación y organización de programas educativos populares a distancia y no escolarizados con el objeto de elevar el nivel cultural y desarrollar la conciencia plurinacional. El término de no escolarizados tendría que ser entendido como educación no formal o alternativa, de manera que debe abrirse a esta educación no escolarizada la normativa que permita anexarse a una educación formal, escolarizada y con los mismos fines de la educación regular, solo que operativa y administrativamente diverso.

En esta apertura constitucional tendría que crearse un sistema de regularización escolar con tuición de las organizaciones populares en coordinación y apego a normativa de educación regular, para poder acceder a la titulación de bachillerato o a niveles de profesionalización. En la actualidad la educación a distancia existe la formación superior en instituciones del ámbito privado y público, pero no para la formación bachiller, esta debe incorporarse y legislarse y no simplemente para elevar el nivel cultural (Este termino es confuso, tal vez debía decir el nivel de conocimientos o saberes) o desarrollar la conciencia plurinacional, sino también aquellos que la demanda obrera ha incorporado; o la conciencia humanística o finalmente de género u otra naturaleza. Lo que importa es que tenga una atención y un reconocimiento, utilidad y validez institucional dentro el conjunto del sistema educativo.

Los demás aspectos son técnicos y seguramente la legislación educativa desde la participación social tendrá que seguir incorporando un sin fin de propuestas e imaginarios colectivos e individuales.

Ahora la educación boliviana esta en manos del Estado y la Sociedad, y desarrollará con participación de la institucionalidad estatal y las instancias organizadas de la sociedad civil, en ese sentido no es solo control, sino visión compartida y planificación participativa.

1 Una capacidad tiene cuatro componentes: concepto, destreza, cualidades y actitudes. Y se entienden bajo dos modalidades de capacidades: capacidades técnicas relacionadas con la profesión, oficio o trabajo; y capacidades de liderazgo moral o de gestión que aportan al desarrollo de capacidades personales, (rectitud de conducta, autodisciplina, iniciativa, perseverancia, autoevaluación) interpersonales (Dar amor, dar aliento, tomar decisiones por medio de la consulta, construir la unidad en la diversidad) y la transformación social (Transformar relaciones de dominación, establecer justicia, formular visión basada en principios)

2 El ciclo de aprendizaje se refiere a desarrollo del aprendizaje basado en la experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación práctica.

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