El desarrollo actual de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y su creciente nivel de influencia sobre vastos sectores de la población, parecen favorecer el establecimiento social de dos posturas extremas que se generan como correlato a dicho desarrollo. Por un lado, la tecnofilia, o afición a la tecnología y a sus dispositivos (smartphones/computadoras/internet de las cosas y los cuerpos); actitud relativa a personas que dependen en forma excesiva del uso de la tecnología, que se acompaña por la introducción, consciente o inconsciente, de las NTIC en cada vez más actividades cotidianas (de las que no solía hacer parte). Podemos notar que la tecnofilia empieza a ser tratada como consumo problemático al no estar relacionada solo con la elaboración de argumentos que defiendan el rol de las NTIC en la sociedad, y su equiparación con los paradigmas del progreso y la prosperidad, sino, más frecuente y peligrosamente, acompañada por la predisposición que hace priorizar el uso e implementación de dispositivos tecnológicos por sobre otro tipo de herramientas o elementos de asistencia a las distintas actividades humanas, y que profundiza un aislamiento social que se disfraza de conexión (sin implicación real) Esta tecnofilia tiene, por supuesto, sus exponentes en el sistema educativo.
En el extremo opuesto se distingue la tecnofobia; entendida como el miedo o aversión hacia las nuevas tecnologías o dispositivos complejos, especialmente aquellos caracterizados por su portabilidad y, por ende, por una omnipresencia socialmente fomentada. A pesar de que son numerosas las interpretaciones realizadas sobre este concepto, parece ser más complejo puesto que la tecnología sigue evolucionando a un ritmo imparable. Las fobias suelen relacionarse con el miedo irracional pero, en este caso, parece primar una vinculación con la experiencia concreta y el reconocimiento de las muy cuestionables consecuencias sociales del avance de las NTIC en nuestras vidas.
Resulta necesario aclarar que, tras el establecimiento de dichas posturas, que desde luego se manifiestas en prácticas heterogéneas y ambiguas, se intenta captar el comportamiento social contemporáneo. En otras palabras, dirigir nuestra atención hacía la relación que los seres humanos construimos con los objetos, y no a caracterizar dichos objetos. La tarea docente en la actualidad no escapa a estas prácticas sociales, ni a los debates que pueden generarse entre estas posturas (ya sea en sus versiones extremas o intermedias). Quizás no esté de más recordar que, la educación fue uno de los sectores en los que con mayor vértigo se introdujo la dependencia frente a las NTIC en el contexto del aislamiento social pandémico. Desde entonces, las particulares formas de teletrabajo que penetraron en nuestros hogares reforzaron la ya dramática precarización docente (lo que es asunto de otro debate) haciendo que las NTIC se convirtieran en el único y obligado “medio” de enseñanza. Hoy, vemos con preocupación que muchas de estas prácticas de naturalización de la extensión de las labores docentes (especialmente en tiempos de trabajo dedicados a leer y responder e-mails y whatsapps, subir y revisar trabajos en classroom) son un punto de discordia entre la docencia tecnofila y tecnofoba. Por no hablar, por ahora, del impacto de las NTIC en las y los estudiantes.
Vale reiterar que el señalamiento de estas posturas extremas que, repito una vez más, puede no corresponder con exactitud a la realidad (aunque casos los hay) no es más que una excusa para enmarcar el objetivo de reflexionar sobre las implicancias que tienen las formas, frecuencias, modalidades y usos que establecemos los seres humanos para servirnos o beneficiarnos del desarrollo tecnológico, entendido este como producto del trabajo social y consecuente con la acumulación de conocimiento social. Ese “uso” corresponde, más allá de preferencias individuales, a patrones político-culturales que pueden y suelen ser estimulados o impulsados desde las instancias de poder. Eso nos invita a concebir que tales usos pueden también conllevar perjuicios y que quienes accedemos a las NTIC no estemos exentos de convertirnos en servidores mientras creemos que nos estamos sirviendo de sus usualmente gratuitos favores. Estimo que esa perspectiva puede encauzar de otra forma el debate sobre las NTIC en el aula, que entiendo imprescindible para pensar la educación actual y, en consecuencia, la futura. Esta advertencia apunta a remarcar que las NTIC en sí mismas no van a brindar las respuestas a los cuestionamientos que las y los docentes del presente nos hacemos sobre los sentidos de la educación; esa es más bien una tarea y un deber ineludible que marca esta etapa.
Las NTIC en la educación actual
Entiendo el concepto de digitalización como una categoría que intenta captar las variables que, en términos de relaciones sociales, pueden desarrollarse frente a la disponibilidad y el uso que distintos sectores de la población pueden tener de las NTIC, midiendo su nivel de repercusión en términos de la frecuencia y calidad de la accesibilidad que se tiene a estas tecnologías, y no de la filiación, comodidad o aversión que individualmente puede generarse frente a su uso (y no ante el objeto en sí mismo). Puntualmente, estimo que el nivel de implementación que las NTIC tienen o pueden tener en los espacios educativos es una perspectiva pertinente para concretar esta premisa de análisis.
Poco conducente resulta la pregunta simplificadora de si son buenas o malas las NTIC en el aula. Más fructífero es el cuestionamiento sobre las potencialidades y los posibles riesgos que puede generar su uso por parte de docentes y estudiantes, en relación a la tarea educativa y a los objetivos propuestos, según cada instancia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este orden de ideas, es válido referir dos aspectos particulares, de entre varios posibles, de concreción del uso de las NTIC en el aula, que postulan, ambos, las citadas potencialidades, pero también permiten reconocer ciertos riesgos que atentarían contra la consecución del fin educativo.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta que una de las ventajas que ofrece la implementación áulica de las NTIC es la ampliación de la información disponible. Esto se acrecienta en aquellos ámbitos en donde el acceso a internet se complementa con la disponibilidad de plataformas de conexión portátil para cada estudiante. Así, no solo se aumenta la información inmediata a la que pueden tener acceso estudiantes y docentes, sino que también se diversifica en relación a las fuentes o lugares de enunciación que subyacen a dicha información, así como a los medios de transmisión.
Suele pensarse que la información impresa (en libros de texto normalmente) tiene mayor rigor, ergo verosimilitud, que aquella transmitida vía soporte digital. No se trata de defender una u otra, sino de reflexionar sobre el hecho de que la validez no se limita a los medios por los cuales la información se difunde, sino que hace a los contenidos de la misma. En las condiciones actuales de desarrollo de la industria editorial resulta totalmente válido cuestionar la pretendida objetividad que se supone como soporte de las editoriales tradicionales que monopolizan los mercados de textos escolares. De más está decir que tal objetividad es una construcción social que no escapa a la inequidad de las relaciones sociales que fundamentan las relaciones económicas, articulando sus intereses a la construcción de sentidos y saberes acordes con el mantenimiento de dicho sistema. Pero, estas reflexiones válidas para la industria editorial lo son también para los monopolios que actualmente controlan la información que circula en internet. Hoy resulta fácilmente cuestionable aquella promesa de ampliación democratizada del conocimiento por la supuesta amplitud que generaba internet. Muy por el contrario, sabemos que son muy pocas las grandes compañías con capacidad real de imponer contenidos en la web. Sabemos que no se trata de una proscripción de fuentes sino, al contrario, de una masificación e intensificación que no solo confunde sino encapsula realidades a la carta según el perfil algorítmico de cada usuario. El riesgo latente de esta dinámica de ampliación de la información está relacionado con la infoxicación, entendida como saturación y exceso de información disponible a tal punto de perjudicar las posibilidades que el sujeto (ya sea docente o estudiante) tiene de procesarla para construir conocimiento. En consecuencia, la ampliación de información disponible que permiten las NTIC no está generando en sí misma una ruptura del monopolio del saber; por el contrario, las formas socialmente naturalizadas para vincularnos con esa información favorecen una vinculación ceñida a la inmediatez y la superficialidad, y con ello, se obstruye la construcción del conocimiento, la capacidad para cuestionar los fundamentos de aquellos poseedores de la información, la posibilidad de identificar lo que se difunde bajo la falsa premisa de ser válido, y la necesidad incluso de cuestionar la base misma del poder; en otras palabras, se legitima la digitalización de la vida.
Desde luego, el manejo posible de este riesgo no debería enfocarse hacia la restricción de la información disponible, sino al mejoramiento de las herramientas epistemológicas y hermenéuticas ofrecidas a las y los estudiantes para que puedan relacionarse con toda esa información: mediante la contextualización, el contraste, la controversia y la depuración de los datos con que se cuenta para construir conocimiento. La pregunta para hacerse sería si entendemos que en lo inmediato, las y los educandos pueden por sí mismos y de forma individual fortalecer esas herramientas de uso crítico de las NTIC o si, por el contrario, vemos que socialmente se impone un uso acrítico ante el cual a la escuela le corresponde una tarea transformadora concreta.
Por otra parte, un segundo aspecto muy difundido frente a la implementación áulica de las NTIC está relacionado con las ventajas que ofrece la introducción de plataformas audiovisuales como recursos de la enseñanza; no en pocas ocasiones entendida como una estrategia didáctica que enriquece la dinámica y participación en el aula (aunque en otras ocasiones defendida con el argumento del dinamismo que le otorga la capacidad de combatir el aburrimiento del estudiantado o con la familiaridad de la digitalización como parte de la vida de las infancias y juventudes del presente). Sabemos que es una estrategia didáctica pero, al mismo tiempo, el medio audiovisual puede ser un potente dispositivo de concreción de los contenidos de aprendizaje.
En general, la capacidad de abstracción requerida para el aprendizaje determinado por categorías conceptuales es el producto de un proceso de ampliación de los esquemas de conocimiento. Categorías como sistema, poder, estructura, por citar solo algunos ejemplos, son abstracciones de difícil comprensión. La concreción que permite una imagen favorece esta construcción del conocimiento abstracto, pues permite posar las categorías sobre experiencias sensorialmente perceptibles (imágenes de películas, fotografías, etc.) que después catapulten la posibilidad de —una vez reconocido el concepto a través de un ejemplo concreto—, lograr el distanciamiento conceptual de la categorización social del fenómeno en general.
El riesgo de la inserción en el aula de las NTIC está enfocado, no en el objeto o plataforma misma, sino en el tipo de relación de aprendizaje que se habilite con ellas. Una manifestación de este riesgo se relaciona con la individualización de la construcción del conocimiento, tras la cual cada estudiante termine viéndose compelido a sintetizar según sus posibilidades cognitivas la información recibida, supliendo el análisis y la interpretación por la mera acumulación de datos, o confundiendo las categorías abstractas con los ejemplos vistos en un video. La enunciación de este riesgo potencial permite verificar que su superación no descansa en la restricción del medio tecnológico a emplear dentro del aula, ni mucho menos en la capacitación docente para el manejo de un mayor número de dispositivos tecnológicos, sino en el acompañamiento y guía docente para que cada estudiante logre posicionarse activa y críticamente frente a las NTIC y consiga construir conocimiento significativo y dialógico con ayuda de algunas herramientas. En tal sentido, la implementación áulica de las NTIC refuerza la importancia del rol docente como necesario constructor del marco de condiciones que habilitan los procesos de aprendizaje. Esto, en otras palabras, quiere decir que los videos no pueden realizar la transposición didáctica y que, si las y los estudiantes se aburren en clase la respuesta debe pasar menos por darles más tiempo de pantalla (del que ya tienen en su cotidianidad) y más por generar interés por el conocimiento.
No urge llevar las NTIC a las aulas, menos si esto se hace por el solo argumento de que está de moda, o que es lo que depara el futuro. Lo realmente urgente es fortalecer la escuela como espacio privilegiado de la construcción de prácticas de aprendizaje y enseñanza con las que poder generar conocimientos que nos ayuden a identificar las formas y los efectos de la intensificación y omnipresencia de las nuevas tecnologías en nuestras vidas.
NTIC para una educación transformadora
Personalmente considero que no puede ser justo un modelo educativo que apunte a mejorar la posición que se ocupa dentro de un sistema de organización social injusto. Por ello, creo necesario cuestionar la perspectiva que invita a pensar el beneficio de las NTIC en la educación bajo el sofisma de pretender que el interés de toda la sociedad es “mayor productividad”, “eficiencia” o “crecimiento económico” dentro de las condiciones de distribución completamente desiguales del sistema actual. No puedo acompañar la perspectiva que propone que el rol de las NTIC en la educación sea el de preparar a las futuras generaciones para tener mejores capacidades (individuales) para competir dentro de un ámbito de mercado laboral que exige el afianzamiento del uso de dispositivos tecnológicos como parte de las aptitudes genéricamente diseñadas para futuras trabajadoras y trabajadores de cualquier rubro. Valdría la pena analizar si esta perspectiva de desarrollo del sistema educativo no apunta más bien a mejorar las condiciones de explotación de la mano de obra (incrementar las jornadas, hacer más eficientes los desempeños y elevar la productividad del trabajo).
Un indicio que apunta en tal sentido es ese llamado a la “inclusión educativa” en abstracto, que no tiene nada de novedoso y poco tiene que ver con la práctica de la igualdad. Esa “inclusión” no se lograría con la ampliación o masificación de los objetos tecnológicos puestos a disposición de estudiantes y docentes, sino que solo sería posible modificando las formas de relación social que desde la escuela se proponen en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, como prácticas colectivas.
En principio, la función que ocupa la escuela dentro del sistema de dominación capitalista, que es la de reproducir y legitimar sus formas, premisas y consecuencias, ubica a los docentes como parte integrante de esa función reproductora y legitimadora. Sin embargo, creo que la docencia tiene la capacidad de trascender ese rol estructural y aportar para la transformación de los sentidos que legitiman el actual e injusto sistema social. En primer término, debe tenerse en cuenta que la dominación social que ejerce el sistema capitalista, y que se reproduce en la escuela o, en otras palabras, la hegemonía, es un proceso y no un resultado acabado. Es decir que las proyecciones de dominación que se ejercen no están completamente consolidadas ni mucho menos incontestadas. Teóricamente puede decirse que todo proceso hegemónico está construido sobre una disputa, más o menos efectiva, con los sentidos que intenta doblegar o negar. La aplicación concreta de esta premisa teórica permitirá reconocer en la práctica qué nivel de hegemonía y qué posibilidades de resistencia se despliegan en un contexto sociohistórico específico. En la escuela también se producen y reproducen procesos hegemónicos que comprenden las respuestas contrahegemónicas. No digo que no hay dominación, ni que la escuela no está pensada para reproducirla, sino que también hay, al igual que en la sociedad, resistencia. La escuela, como parte de la sociedad, no es ajena al proceso de tensión entre dominación y resistencia.
La resistencia, para tener tal significado, debe contar con un contenido radical y emancipatorio, esto es, hacer referencia al sistema de dominación (histórica y culturalmente asentados) y confrontar los dispositivos de sujeción que lo soportan, para quebrantarlos. En otras palabras, la resistencia debe tener un contenido político que apunte a la disputa del poder como fuente de la opresión. Esta disputa, para ser verosímil, debe tener un formato colectivo y estar basada en el traslado de la dirección del orden social a las mayorías. No solo la crítica sino también la resistencia aparecen como objetivos de una escuela enmarcada en el paradigma de la transformación social. Y lo mismo debemos decir frente al uso intensivo de las NTIC en la escuela y la digitalización de la vida; no basta una escuela crítica si dicha critica no se acompaña de prácticas de resistencia que tomen presencia en el aula y busquen trascender sus paredes.
Es así como el papel de la docencia en relación a la NTIC debe ser, primero, el de conocer y reconocer las prácticas y usos de las y los estudiantes, para afianzar los posicionamientos cuestionadores de dichas conductas. Pasos en este camino pueden ser la visibilización de dispositivos de dominación tales como el individualismo, la competencia o el consumismo, presentes tanto en la cultura escolar capitalista como en los usos y consumos de dispositivos tecnológicos y sobreabundantes en las redes sociales. Se torna esencial que como parte del rol docente se descubran y cuestionen aquellos intereses ideológicos incluidos en las NTIC, se ayude a desnaturalizar la omnipresencia de los dispositivos tecnológicos en nuestras vidas y a crear valores de repudio al consumismo, el individualismo y al facilismo (pensar que todo lo que nos haga las tareas más fáciles es lo mejor, o que no se puede perder la oportunidad de que hacer uso de ciertas aplicaciones porque hay que aprovechar que son gratuitas). De esta forma, se habilitará la posibilidad de perfilar contenidos emancipatorios en relación al uso de las NTIC y conductas de oposición por parte de estudiantes a la digitalización de sus vidas.
Las resistencias que sean tales, esto es, que cuestionen radicalmente el sistema de dominación (en alguna de sus instancias) y que proyecten su superación, no están prefijadas ni enlistadas por ninguna mente prodigiosa; resulta complejo sistematizarlas para que sean parte de un plan curricular. Serán el producto de un arduo trabajo, de dimensiones tanto subjetivas como colectivas, que requieren tanta persistencia como creatividad; debemos permitir que las y los propios estudiantes creen sus aportes, se equivoquen y vuelvan a intentar; debemos cuestionar también nuestras propias prácticas y construir desde el ejemplo.
La educación no puede perder su dimensión política asumiendo como propios los valores sociales hegemónicos que acompañan el despliegue de las NTIC. Desde la educación popular, más allá de sus diversas fuentes o recorridos históricos concretos, se entiende que todo proceso de comprensión de la realidad presupone siempre un modo determinado de intervención en la misma, ya que la interpretación de los fenómenos de la realidad no es independiente de una acción/actuación sobre los mismos. Comprender, desde esta perspectiva, no es solo interpretar sino, sobre todo, “aplicar”. La aplicación está contenida en la comprensión en la medida en que siempre comprendemos desde nuestra pertenencia a un mundo en el cual estamos ya siendo. Es inerte aquel ideal objetivista según el cual es supuestamente posible una explicación distanciada de los objetos de conocimiento social: tampoco es posible una crítica distanciada o un cuestionamiento que se limite a lo teórico. Toda pedagogía que no asuma la discusión sobre el impacto actual de las NTIC, no solo en el aula sino en la sociedad, está destinada a reproducir las desigualdades, al aceptar y legitimar las condiciones de existencia que los grandes monopolios de la información y la comunicación están imponiendo. Toda pedagogía emancipadora debe propiciar la acción transformadora y no contentarse con una adaptación más o menos alternativa de la realidad (o con la versión “del mal menor” frente a lo que hay).
En síntesis…
Contribuir a la construcción de una pedagogía emancipadora que ponga en cuestión la aceptabilidad del actual orden social debe apuntar indefectiblemente a destruir los discursos que han legitimado ese orden. Para alcanzar este objetivo hay que atacar radicalmente el recorte hecho por la narrativa dominante y el monopolio de la información, transformar ciertos rituales que se integraron a la escuela durante la etapa de virtualidad pandémica, combatir la fragmentación del conocimiento, desactivar la competitividad, el individualismo y la ley del menor esfuerzo entre el estudiantado, confrontar con docentes que repiten los argumentos simplistas que propagan las empresas de tecnología que buscan abrir sus mercados al mundo escolar, y hacer frente a las autoridades escolares que buscan implementar los mandatos de esas empresas. Frente a estas necesarias resistencias, la educación transformadora puede cumplir un rol protagónico y no ser furgón de cola de las vanguardias que reproducen acríticamente el ideal del progreso tecnológico que exacerba la desigualdad y la miseria. No se trata de renunciar a pensar una educación en la que la tecnología, como producto del conocimiento social, esté puesta en función de la transformación de esa sociedad que la hizo posible, sino de aportar al entendimiento que hoy la transformación social que fomentan las NTIC, tal cual están presentes en las aulas y en nuestras vidas, apunta a mayor concentración del poder y la riqueza en manos muy pocos. Para tener unas NTIC que estén al servicio de las mayorías hay que torcer el rumbo actual de su despliegue. En la escuela ¿cómo podemos aportar a eso?
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