¿Las emociones son de derecha?
La derecha y la izquierda son, también formas de identidad emocional, afectiva y estética. Formas, diríamos, de reunir a colectivos bajo afectividades sociales aglutinantes. Al hablar de emociones, merced al imperio de un marco teórico gerencialista y eficientista promovido por las corrientes pedagógicas de la derecha, solemos remitirnos al plano individual y pensar a partir de ideas como “gestión de las emociones” o “autorregulación emocional”. Las estereotipias de la película Intensamente (Inside Out, de Kelsey Mann / Pixar de 2024, donde las emociones de una niña son encarnadas en personajes coloridos que, desde una consola computacional con botones, palancas y diales, manejan sus reacciones y configuran, como quien programa una app, su personalidad) llevan el sentido común hacia ese enfoque individualista de las emociones que, tras un largo recorrido como insumo del mundo empresarial (de la mano del best seller de Daniel Goleman Inteligencia emocional, de 1995) aterrizó en las escuelas como método blando pero efectivo de control disciplinario.1
La afectividad, sin embargo, puede pensarse, como comentan Carina Kaplan y Noemí Aizencang, como “una dimensión organizadora del lazo social, formadora de subjetividades y de modos de trato”.2 Retomando las teorías sobre las emociones de tres autoras muy relevantes de ese campo de debates (Agnes Heller, Martha Nussbaum y Sara Ahmed), subrayan “la necesidad de habilitar espacios para la comprensión y elaboración de aquello que sienten los actores de la vida escolar y la posibilidad de ligarlo con nuevos significados compartidos”, en tanto el espacio escolar “(…) puede promover culturas afectivas que funcionen como amarras simbólicas bajo una matriz sensible de reconocimiento recíproco, respeto e implicación intersubjetiva”.3
Otro artículo que me encantó de Nobile y Gamba analiza tres versiones del mandato de hablar sobre las emociones. Identifican tres narrativas diferentes: a) la de la educación emocional, la psicología positiva y las neurociencias afectivas, que busca racionalizar (para controlar) las emociones, b) la de valorar la afectividad y el cuidado en un marco de derechos (que se corresponde con la ESI) y c) la de la humanización, el amor y la ternura ante el deterioro del lazo social. Las tres buscan problematizar la escuela puramente racionalista, pero por distintas vías y distintas razones.4 Estas distinciones nos ayudan a enfocar el asunto desde una perspectiva diferenciada de la de la educación emocional gerencialista que apunta al control y a de pensar la emocionalidad que circula en torno a los significantes “izquierda” y “derecha” desde un ángulo afín al de las emociones como eventos sociales subjetivantes.
Traigamos una referencia teórica más antes de entrar a las hipótesis concretas que quiero presentar aqui. Illouz retoma y amplía localmente la noción de “estructuras del sentir” de Raymond Williams, esas formas de emocionalidad que “no son un fenómeno de índole personal o individual, aunque lo parezcan en un primer momento, [sino que son] colectivas, sociales”.5 La política, dice Illouz, da forma y está formada por dichas estructuras de sentimientos – que está por debajo del significado coherente, que es una forma compartida de pensar y sentir que influye y se deja influir por la cultura y la forma de vida de un grupo concreto – ya sea que se presenten en forma de miedo, de resentimiento, de asco o de orgullo nacional.6 Esos son los cuatro sentimientos que Illouz analiza como vectores afectivos y sociales de los populismos de derecha en nuestros tiempos. La tiranía, el racismo, el ímpetu ante el líder carismático, demandan de la articulación social de estas emociones y el nuestros tiempos, éstas se capitalizan y distribuyen de maneras muy eficaces.
Las manipulaciones emocionales que derivan en apoyos tan masivos como inexplicables por causas lógicas a líderes populistas de derecha no surgen de la nada. Dice Illouz: “Aprovechan geografías preexistentes, traumas históricos y experiencias sociales colectivas”, y continúa:
Estas mismas experiencias sociales se inscriben en la psique política, forman parte de la identidad y la composición emocional de las personas, cuando se enmarcan en narrativas que repiten y recalcan en la esfera pública diversos políticos y expertos en marketing político, y que transmiten, inconsciente o conscientemente, los medios de comunicación impresos o visuales y las redes sociales ávidas de textos llamativos. La mezcla de estas emociones forma la matriz del populismo porque generan antagonismo entre grupos sociales dentro de la sociedad y alienación de las instituciones que salvaguardan la democracia, y porque en muchos aspectos son ajenas a lo que podríamos llamar la realidad.7
Si tomamos esta idea de una afectividad social que organiza pensares y sentires de las personas respecto de aspectos de la vida en común, emergen imágenes específicas: metáforas o figuras que representan esos afectos colectivos y que funcionan como aglutinantes emotivos de los distintos grupos sociales. Para el caso de la izquierda y la derecha, entendidas no sólo como abstracciones que condensan premisas políticas sino también como estéticas y como modos de estar afectivamente en el mundo, estos aglutinantes emotivos podrían ser las ideas de “crueldad” y “lucha”: la “crueldad” como emoción convocante de la derecha extrema y la “lucha” como imagen representativa de la izquierda. Ahondemos en estas imágenes.
La crueldad como bandera emocional de la derecha
La imagen de la crueldad ha sido estudiada como mecanismo de gubernamentalidad y como analizador de las conductas sociales8. Segato habla de “contra-pedagogías de la crueldad” en tanto “actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas”.9 Es decir que asociar la crueldad al pensamiento de derecha no significa que quienes suscriben en forma militante a los principios políticos de la derecha sean por definición crueles ni que ejerzan con orgullo acciones crueles (aunque en algunos casos esto sí suceda), sino que el sentimiento de la crueldad como prerrogativa de aquél que se siente vencedor, ganador, genera en esos grupos unidad e identidad.
El diccionario define a la crueldad como una cualidad de las acciones: inhumanas, guiadas por una fiereza de ánimo, carentes de toda piedad. Los análisis contemporáneos sobre la apropiación de este gesto como espectáculo del poder lo señalan como una circulación emotiva “de matriz colonial en la que el sufrimiento se canaliza hacia los cuerpos-Otros: no-blancos, no-binarios, no-masculinos”.10 La crueldad de las derechas extremas, se debe apuntar, no es crueldad a secas: es crueldad que tiene como destinatario a un sujeto social muy bien definido. En un escenario presuntamente desestatalizado, las armas apuntan contra aquellos que más necesitan del Estado como garante de derechos. Nótese que la cruzada de la derecha contra el aparato del Estado, sus posicionamientos públicos ante casos de corrupción (en Argentina, típicamente del kirchnerismo) no siempre tienen esa nota cruel. Hacia el kirchnerismo y la izquierda se dirige un discurso enardecido, un discurso ganador, pero no especialmente cruel. En el caso del gobierno de Javier Milei la crueldad se ha exacerbado, en cambio, hacia los sujetos más vulnerables: ancianos, niños, personas con discapacidad, personas en situación de calle. Lo cruel aparece ante el sujeto que interpela esa función esencial del Estado que es la de proteger a los débiles de los fuertes, a los desafortunados de los afortunados, a los que tienen límites éticos de los inmorales e inescrupulosos, a los pobres de los ricos. Lo que se anula con los gestos de crueldad despiadada es la imagen insoportable del excluido, que con su sola presencia desmiente cualquier fundamento humano o igualitario de las políticas de la ultraderecha, cuyos emblemas y referentes se ubican en el extremo opuesto: los multimillonarios, los grandes empresarios, los líderes de potencias imperialistas.
En las escuelas se viven con fuerza “las dificultades que afronta la convivencia democrática en contextos de promoción de discursos de odio y demonización de cualquier referencia a ‘lo político’”.11 Hay, en suma, una afectividad social que se ha vuelto permeable a formas de crueldad que hace apenas algunos años hubieran sido inimaginables. La derecha capitaliza y promueve estas sensibilidades, y en el ámbito educativo, esto se expresa en la condena y estigmatización de las propuestas y actores escolares que ponen en primer plano los efectos humanos de las desigualdades, las historias de vida de las víctimas de un sistema excluyente. Todo docente que tome la iniciativa de interrogar la realidad en clave crítica, poniendo de manifiesto el trasfondo social de los problemas, será pasible de acusaciones de adoctrinamiento. No se trata especialmente del proselitismo de partidos ni de promover a un candidato empleando el espacio de poder que brinda el frente del aula (casos en los que es razonable la crítica, desde luego), sino de la sola mención de los derechos humanos, las reivindicaciones de colectivos subalternizados o la búsqueda de justicia de las víctimas del terrorismo de Estado. Lo que se expone desde la derecha como espectáculo que merece el contraespectáculo de la crueldad es, en definitiva, la posición de los débiles fortalecida por el pensamiento y la palabra. O dicho de otro modo: la posición de los débiles pugnando por convertirse en una lucha. De ahí que será interesante ahondar en este otro término, que aglutina sentidos potentes del otro lado de la polaridad política.
La lucha como bandera emocional de la izquierda
La idea de lucha se puede desagregar en al menos tres resonancias diferentes.
Por un lado, una idea “geográfica” de las distintas luchas que, asociadas o disgregadas, componen el mapa de una conflictividad social entendida como la suma de las luchas de colectivos específicos. Aquí las luchas se denominan por sus actores (¿quiénes luchan? ¿contra las injusticias perpetradas por quiénes?) y se pueden enumerar: la lucha feminista, la lucha de los sin techo, la de los afectados por las inundaciones, la de los docentes, etc.
Un segundo modo de empleo del concepto remite, en forma más amplia y con mayor tradición teórica, a la lucha de clases como concepto estructurante desde la tradición marxista. Desde esta perspectiva más amplia y de naturaleza sociológica emerge una concepción de la vida social como inherentemente conflictiva que orienta los modos de pensar la educación. La idea de lucha, en este caso, no es la suma de todas o muchas de las reivindicaciones, sino una perspectiva para entender la educación y su función social.
Finalmente, la idea de lucha se expresa en una acción concreta y militante, una presencia en las calles, una organización para convertir las ideas en acto, que va desde las asambleas y las “volanteadas” hasta la organización armada de los ejércitos revolucionarios.
Dediquemos unos párrafos a pensar pedagógicamente cada una de estas acepciones de la idea de lucha.
Una de las principales referentes de los movimientos de la izquierda política en Argentina, Myriam Bregman, busca responder a la pregunta acerca del significado de la izquierda y utiliza el término zurdo/a (con que titula su libro) rescatándolo del mote insultivo que le da la derecha. Esta resignificación de un término usado despectivamente trocando sus resonancias negativas en otras positivas tiene parentesco con la apropiación de términos equivalentes en el colectivo LGBTIQ+. Ernesto Cuba lo explica en su entrada del Diccionario Latinoamericano de la Lengua Española de UNTREF, para el vocablo “maricón”, del que dice que “probablemente, nosotras las mariconas aún necesitemos aprovechar políticamente (y por un tiempo indefinido) la incomodidad que implica usar estas palabras en primera persona, porque lo contrario sería entregar el significado primero y último de estas palabras a quienes nos han agredido e invisibilizado históricamente”.12 Otro ejemplo puede hallarse en la conocida “Marcha de las putas”, realizada en varios países para visibilizar la violencia contra las mujeres apropiándose del mismo término que muchas veces se emplea para justificar las agresiones.13
Ser de izquierda, dice Bregman, es poder reconocer cómo el capitalismo, en nuestra época, “ha socavado, como nunca antes, los valores de lo colectivo, la cooperación, la solidaridad, para definirnos apenas como consumidores librados a la propia suerte”14. Y realiza una semblanza del ser de izquierda que pondera la prosecución de una igualdad y una justicia universales, pero que tiene además expresión en una serie de luchas específicas, articuladas entre sí. Vale la pena recuperar la cita completa:
Somos de izquierda porque, en esta misma vida que vivimos, imaginamos otra que realmente merece ser vivida y luchamos por ella. Porque rechazamos la destrucción del planeta y que el derroche de unos pocos se sustente en el hambre de millones, porque nos oponemos a que se empodere al racismo, que el machismo mate, que el trabajo nos enferme y que la soledad y la crisis sean nuestros únicos destinos. Porque nos negamos a naturalizar las injusticias, las desigualdades e iniquidades y tampoco aceptamos que son inamovibles. Porque estamos alertas también contra la maquinaria infernal de desinformación que, de tanto atosigarnos con la espectacularización del horror, nos narcotiza, adormece y anestesia ante tanta crueldad inadmisible. Porque no aceptamos de brazos cruzados que la desigualdad alcance niveles obscenos, insoportables, trágicos, ni que nos inviten a descargar la angustia y la ira que eso nos provoca en otros más frágiles y vulnerables. Porque nos repugna esta degradación infinita de las democracias con sus corruptelas y negociados entre la casta política y el empresariado, sus limitaciones para las mayorías populares que no mandan ni deciden. Porque luchamos por una democracia de otra clase, verdaderamente radical, que sólo puede conseguirse sobre la base de la igualdad política y económica y porque rechazamos también a quienes sólo predican el conformismo, la resignación o la mansedumbre.15
Leamos esta acepción de las luchas en clave educativa, y ensayemos una primera formulación: si la lucha de la izquierda por una sociedad más justa se expresa en lo cotidiano en una serie de luchas específicas que forman parte de la vida de las comunidades en las que se educa, una educación de izquierda es tal vez la que sabe ver en estas luchas un emergente a trabajar pedagógicamente. Una educación inspirada en la sensibilidad de la izquierda es la que toma de los territorios en los que educa situaciones conflictivas que atraviesan la vida comunitaria y las convierte en oportunidades para enseñar y aprender. Desde este ángulo, todo problema expresado en una situación particular puede ser analizado para entender sus aspectos sociales.
Una segunda acepción de la lucha, decíamos, se hace visible dando un paso atrás y contemplando a la sociedad toda desde una perspectiva del conflicto. La idea marxista de la lucha de clases como motor de la historia, como lente a través del cual debe mirarse cualquier proceso histórico, desmiente las visiones de la sociedad que la definen como un todo armónico en el que los conflictos son una excepcionalidad que debe evitarse, un accidente, una anomalía. Desde la perspectiva de las llamadas teorías del conflicto, éste es inherente a la vida social, y no un mero accidente. El sociólogo George Simmel, entendiendo la sociedad desde esta mirada, dice acerca de la lucha que tiene una importancia sociológica porque “causa o modifica comunidades de interés, unificaciones, organizaciones y que además es ya una forma de socialización. Aunque la lucha es causada por elementos disociadores, una vez que es producida es remedio contra el dualismo disociador y es vía para llegar a la unidad”.16
Kaplan y otras describen bien este debate sociológico: repasando los debates entre el funcionalismo y el marxismo a comienzos del siglo XX, caracterizan la diferencia entre las teorías de raíz funcionalista para las que el “consenso” y el “equilibrio” son los procesos “naturales” de la sociedad y las teorías del conflicto social, que surgen «con el objetivo de cuestionar la aparente unidad del sistema educativo y la capacidad de democratizar su acceso al conjunto de la población. Así, el conocimiento sociológico crítico torna explícito lo que está oculto, mostrando que, si bien el orden social se vive como natural, está históricamente construido y es, por tanto, susceptible de ser transformado».17 El conflicto deja entonces de verse como algo anómalo y aparece como una expresión dinámica de los mismos fenómenos que preocupan a estas teorías: las desigualdades sociales y su correlato en el campo escolar.
Ahora bien, volviendo a nuestra lectura educativa: si las luchas específicas son una invitación a leer el emergente en clave social, la idea más amplia de una conflictividad inherente a la vida común es una invitación a pensar cualquier contenido escolar (desde una operación matemática hasta el estudio de una revolución) considerando las dimensiones políticas, sociales, económicas o discursivas, es decir, las conflictividades inherentes. Las teorías del curriculum de Connell nos han enseñado que educar desde la perspectiva de los menos favorecidos es todo un principio curricular, lo cual significa en concreto “plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y no de los ricos, establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres, plantear las relaciones raciales y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de los indígenas, exponer las sexualidades desde la posición de los homosexuales y así sucesivamente”.18 Una característica de los diseños curriculares promovidos por el Estado bajo administraciones de orientación hacia la izquierda es la de dar lugar en mayor medida a este tipo de principios. Las mismas acciones y decisiones, al contrario, son censuradas por las gestiones de derecha por considerarlas ideologizadas o tendenciosas. Así, una educación inspirada en la sensibilidad de la izquierda es la que, ante la proliferación de historias heroicas de próceres varones, relee la historia para rescatar la participación de las mujeres en el campo de las instituciones, el arte y la ciencia. Una enseñanza inspirada en los valores y la sensibilidad de la izquierda es la que da la palabra y pone los distintos asuntos en discusión, plasmando la histórica horizontalidad asamblearia de los movimientos de izquierda, para entenderlos en todas sus aristas y posibilidades.
Una tercera acepción de la idea de lucha tiene que ver con las acciones concretas que las comunidades pueden desarrollar cuando se organizan. La cuestión puede analizarse en los distintos niveles que ya hemos presentado anteriormente (a nivel histórico y macropolítico y a nivel de las reivindicaciones específicas de comunidades más específicas) y puede también enfocarse según el tipo de organización y acciones que se emprenden. Dentro de ese amplio abanico aparecen asuntos tan diversos como la relación entre luchas sectoriales y conflicto social,19 las estrategias de organización sindical con sus burocracias y ligazones con el aparato estatal20, entre muchos otros asuntos. Excede los alcances de este humilde ensayo profundizar en esos temas, pero podemos, sí, pensar en clave pedagógica las implicancias de esta dimensión de la lucha para la vida en las aulas. Dejemos apenas dos claves, dos pistas para pensarlo: la mirada áulica sobre los conflictos sociales y la tramitación de los propios conflictos escolares.
Desde el aula, los grupos escolares liderados por docentes emancipadores pueden desarrollar proyectos pedagógicos que incluyan acciones ciudadanas relacionadas con las luchas singulares que los atraviesan. De este modo la organización escolar puede ponerse al servicio de un gesto más universal de organización transformadora. En este punto, una educación de izquierda es la que se posiciona en contra del negacionismo del conflicto propio de la derecha, que puede ser negacionismo de un genocidio, negacionismo ambiental y del cambio climático, de las desigualdades en general y las de género en particular, pues todos los negacionismos que caracterizan a esa corriente de pensamiento se emparentan.
El segundo punto parte de la propia conflictividad escolar, la que surge de las relaciones dentro de la propia institución, desde el jardín de infantes hasta la universidad: la vida en las aulas es, como la vida social en general, escenario de conflictos que nos enseñan a estar juntos. Lo político, desde la perspectiva y la percepción de las niñas y niños pequeños, tiene poco o nada que ver con los asuntos partidarios, las leyes, los presupuestos. Para esos grupos, lo político se expresa en los modos de dirimir las cosas que en verdad les importan: sus tiempos y espacios de juego, sus visiones sobre el mundo, sus vínculos de amistad y compañerismo.
En este punto, Isabelino Siede recupera una definición muy ilustrativa del modo en que normas, acuerdos, conflictos y acuerdos se articulan entre sí en la vida cotidiana de las escuelas. Retomando un texto de Campillo, Siede recupera tres tradiciones de estudio de la política y lo político, centradas respectivamente en los acuerdos, las reglas y los conflictos. Lo propio de la política, desde este ángulo, es el pasaje entre esas instancias: del conflicto al acuerdo, del acuerdo a las reglas y de las reglas nuevamente al conflicto. Toda regla, dice Siede, en algún momento fue fruto de un acuerdo, en otro momento puede ser cuestionada, impugnada y nuevamente se genera un conflicto para discutir nuevos acuerdos y construir nuevas reglas.21 Las aulas son lugares en los que todo el tiempo se hace presente una conflictividad propia de los grupos, que puede ser pensada como oportunidad para ejercer la forma más compleja y valiosa de la libertad: compartir la tarea de crear las reglas que nos permiten estar juntos. Una educación de izquierda es la que puede ver en los conflictos esta oportunidad para el ejercicio de una libertad con otros, fruto de esta energía instituyente.
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Aunque mucha gente piense (y tal vez tengan algo de razón) que la polaridad política entre “izquierda” y “derecha” está algo gastada y simplifica a la vez que generaliza los debates, creo que vale la pena repasar y reconstruir algunos argumentos y debates en torno a estos significantes. Y lo creo porque izquierda y derecha transitan, dentro de su larguísima historia (que se remonta a la revolución francesa) un momento de renovado interés como condensadores de sentidos. En los breves ensayos que componen este espacio en Rebelión vengo tratando de pensar a la izquierda en una dimensión pedagógica, cercana a la vida en las aulas y en diálogo con las dimensiones políticas más amplias. Y uno de los aspectos en que hay pistas interesantes para enriquecer un enfoque de izquierda en educación, situado en esta precisa coyuntura histórica en la que las nuevas derechas parecen haber instalado en el sentido común de vastos sectores de la sociedad algunas de sus ideas, es el tema de la emociones en la escuela.
Hemos repasado los bordes de dos emociones sociales que (si se acepta la hipótesis) organizan una parte de los encuentros y desencuentros sociales en nuestros días: la crueldad y la lucha, como íconos afectivos de la derecha y la izquierda, respectivamente. He sostenido además que la crueldad como prerrogativa colectiva de las derechas es una llave que abre y amplifica las actitudes y conductas que hoy tanto nos preocupan y de las que no podemos creer que sean aceptadas acríticamente por tantas personas.
Finalicemos. El mundo no se divide entre quienes piensan A y quienes piensan B. Esos en general están todos del mismo lado. Cruzando la frontera, en cambio, están quienes prefieren dejarse inundar por emocionalidades colectivas bien vendidas y no pensar, quienes encuentran más cómodo que un tirano (o un algoritmo, que es lo mismo) piense por ellos. Una educación de izquierda es la que se rebela con vehemencia contra pereza de pensar que nos propone la dictadura emocional del tecnocapitalismo.
Notas:
1 Para un repaso de las críticas a ese enfoque pueden verse: Carvalho, R. S. D., & Silva, R. R. D. D. Currículos socioemocionais, habilidades do século XXI e o investimento econômico na educação: as novas políticas curriculares em Curitiba, PR. N. 63 (jan./mar. 2017), 2017 (p. 173-190); CORNEJO-CHÁVEZ, R., Araya-Moreno, R., Vargas-Pérez, S., & Parra-Moreno, D. La educación emocional: paradojas, peligros y oportunidades. Revista Saberes Educativos, (6), 01-24, 2021; SILVA, V. El discurso terapéutico dentro de la escuela. ¿Gestionar o elaborar las emociones? En Saez, V. e Iglesias, A. (comps). (2021) Educación de la Mirada II: Debates y experiencias sobre la educación en medios, comunicación y tecnologías digitales en la escuela argentina postpandemia, Buenos Aires: UBA-FCS, 2021; FILIDORO, N. “La pasión por la llamada Educación Emocional. El poder del control y el control de poder”, En Revista Deceducando, Edición Digital. Número 6: Sobre el discurso de las emociones en la escena escolar contemporánea. Artículos, ensayos. Buenos Aires: Ediciones Deceducando, 2019, entre muchos otros han analizado críticamente este enfoque individualista y mercantilizado de las emociones en la escuela; Brailovsky, D. (2019). En defensa de los afectos, Revista Deceducando. https://deceducando.org/en-defensa-de-los-afectos/ .
2 Kaplan, C. y Aizencang, N. (2022). “Teoría de las emociones en el campo educativo. Lecturas desde mujeres, Entramados, Vol. 9, Nº12, julio – diciembre 2022, ISSN 2422-6459, disponible en https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/6550/6749
3 Caplan y Aizencang 2022, ibíd., p. 16.
4 Nobile, M., & Gamba, C. (2024). Entre la racionalización y la humanización. Tres narrativas sobre emociones para la tarea docente. Espacios en blanco. Serie indagaciones, 34(1), 13-30.- https://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1515-94852024000100013&script=sci_arttext
5 Pinque, G. (2020). Estructuras del sentir: revisitando una noción para estudiar las maneras en que se experimentan y encarnan las transformaciones socioculturales.Revista Heterotopías del Área de Estudios Críticos del Discurso de FFyH. Volumen 3, N° 6. Córdoba, diciembre de 2020 ISSN: 2618-2726.
6 Illouz, Eva (2023). La vida emocional del populismo. Cómo el miedo, el asco, el resentimiento y el amor socavan la democracia, Madrid: Katz
7 Illouz, 2023, p. 175.
8 Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo.
9 Bello Urrego, Alejandra del Rocío. (2021). El giro a la derecha en América Latina. La crueldad y el gobierno de los cuerpos-Otros en la etapa neoliberal del capital. Estudios Políticos, (60), 118-143. Epub July 02, 2021. https://doi.org/10.17533/udea.espo.n60a06 – http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-51672021000100118
10 Pérez, A. y Mazzino, A. (2024). Educación hoy: entre tradiciones, derechos y políticas de crueldad, Anales de la Educación Común, Volumen 5, N° 1-2 (pp. 200 a 210), disponible en https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/255371
11 Disponible en https://untref.edu.ar/diccionario/notas-detalles.php?nota=32
12 Brunner, E. y Grande Quito, R. «El día que la mujeres reinventaron la palabra puta», La Vanguardia, edición del 02/04/2017, disponible en: https://www.lavanguardia.com/de-moda/feminismo/20170403/421318097079/el-dia-que-la-mujeres-reinventaron-la-palabra-puta.html
13 Bregman, M. (2025). Zurda: Apuntes contra la resignación, la mansedumbre y el conformismo, Buenos aires: Sudamericana, p.23.
14 Bregman, 2025, ob.cit., p.28.
15 Pardo, N. B. E. (2011). El concepto de lucha en la obra de Georg Simmel: carácter y posibilidades. Georg Simmel y la modernidad, 189, p.191.
16 Kaplan, C. V., Bracchi, C. C., Gabbai, M. I., Nobile, M., & Peón, J. (2023). La sociología de la educación en perspectiva histórica: orígenes de la disciplina y principales debates en el marco de las teorías del consenso y del conflicto, Revista de Educación de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Año XIV N°28, disponible en: https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/219396 (p.22-23)
17 Connell, R. La justicia curricular. Escuelas y justicia social, 1997, vol. 3. – http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/lpp/20100324023229/10.pdf
18 Suárez, D. (2010). Conflictos docentes y luchas sindicales en América Latina, Buenos Aires: Confederación de Educadores Argentinos, 2010, disponible en https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/conflictos_docentes_y_luchas_sindicales_en_america_latina.pdf
19 Crivaro, O. Y del Corro, P. (2025). Espontaneidad, organización y estatización en la lucha contra la derecha, Semanario Ideas de izquierda, edición 13/04/25, disponible en https://www.laizquierdadiario.com/Espontaneidad-organizacion-y-estatizacion-en-la-lucha-contra-la-derecha
20 Siede, I. (2007). Ciencias sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
21 Mbembe, Achille. (2006). Nécropolitique. Raisons politiques, 21(1), pp. 29-60. https://doi.org/10.3917/rai.021.0029
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