Penetrar la arqueología de lo que se dio en llamar la reforma educativa, desde aquella noventista propuesta que denominaron “educación para todos” como disparador estandarizado de lo que luego sería un proceso de desposesión incesante (que por supuesto continúa) hacia los modelos de privatización creciente de la educación (exo y endo), subordinados a una política económica diseñada bajo la preceptiva neoliberal, con los efectos ya conocidos en la mayoría de las poblaciones, es una actividad que debemos seguir transitando quienes venimos trabajando, no solo desde la perspectiva de la pedagogía crítica, sino que se hace fundamental, por el lugar que tenemos como latinoamericanos, confluir en el análisis con un enfoque decolonial, por cuanto la razón occidental vuelve a reaparecer con toda su potencia racista y xenófoba.
Desenmascarar la violencia epistemológica que utilizan los autopercibidos “reformadores” para operar sobre las subjetividades de docentes y estudiantes, se hace imprescindible, porque es una marca profunda de las intenciones de estas minorías que traman nuestros destinos, para disciplinar al conjunto de la sociedad y sobre todo a trabajadores y trabajadoras.
Revitalizar la noción de lo público como el espacio común se torna vital a la hora de debatir sobre el destino de la educación, un derecho humano que pretenden convertir en un servicio. No podemos dejar pasar las complicidades de los progresismos en los procesos de desposesión.
Así que en este trabajo abordaremos, desde una perspectiva crítica y decolonial, el sentido de la reforma mercantilista de la educación.
Breve introducción
Si bien y por la lógica economía textual que presupone el artículo no podremos profundizar las temáticas; sí, haremos el intento de vincular los dispositivos y engranajes de las políticas reformistas y dar algunas propuestas en la lucha por una educación pública, común, gratuita, decolonial y científico/tecnológica en el siglo XXI.
Este artículo propone una lectura decolonial de la mercantilización educativa, desmontando los dispositivos discursivos que han legitimado la transformación de la educación en mercancía. Analizaremos la incidencia de las políticas globales en la reconfiguración de la subjetividad docente y estudiantil, exploraremos el papel del financiamiento internacional, y, finalmente, plantearemos alternativas que permitan transformar la educación en un espacio de resistencia y construcción colectiva, porque la escuela, la universidad, los institutos de formación superior y esto hay que remarcarlo, son lugares de discusión política e ideológica; pretender la falacia de la neutralidad es la herramienta de las minorías que traman nuestros destinos.
La génesis del discurso de la crisis educativa
A partir de fines de los años sesenta y principios de los setenta, comenzó a configurarse un discurso de crisis educativa que justificó la progresiva intervención de organismos internacionales y del mercado en los sistemas educativos. Esta narrativa no surgió de manera espontánea, sino que fue construida estratégicamente a través de una serie de informes y recomendaciones emitidas por instituciones globales.
Uno de los primeros documentos clave en este proceso fue el Informe Faure, Aprender a ser (1971) que planteó la educación como un proceso de “aprendizaje permanente”. Sin embargo, lejos de consolidar una educación emancipadora, este informe se transformó en una base conceptual utilizada posteriormente para reorganizar los sistemas educativos bajo una lógica de modernización alineada con los intereses del mercado.
En 1979 el general Jorge Rafael Videla de la dictadura genocida (1976-1983) daba curso al decreto 371/1979 por el cual se traspasaba a las provincias las escuelas primarias. Así comenzaba el proceso de desnacionalización de la educación y el inicio de la fragmentación social.
Durante el gobierno de derecha de Ronald Reagan, se publicó el informe «Una Nación en Riesgo«(National Commission on Excellence in Education, 1983), el cual describió el sistema educativo estadounidense como “una marea creciente de mediocridad” y lo vinculó directamente con la competitividad económica del país. Este documento promovió la noción de “calidad educativa” asociada a eficiencia y rendimiento, justificando reformas que reforzaron la estandarización y la evaluación basada en pruebas.
A partir de los años noventa, el informe «Educación y Conocimiento: ejes para la transformación productiva con equidad« (CEPAL-UNESCO, 1992) estableció que la educación debía concebirse como un servicio, alineado con la modernización del Estado y el desarrollo económico. Este informe contribuyó a la institucionalización de la lógica de eficiencia y competitividad, alineando las políticas nacionales con los marcos de ajuste estructural promovidos por el Banco Mundial y la OCDE, mientras que el Banco Interamericano de desarrollo (BID) siguió estos lineamientos para el otorgamiento de créditos.
En abril de 1993 aparece la Ley Federal de Educación durante el gobierno de Carlos Menem (1989-1999) dando continuidad al proceso de desnacionalización del resto de los niveles del sistema educativo, iniciado por la dictadura.
Casi en paralelo, el Programa de Reforma Educativa para América Latina y el Caribe, 1995 (PREAL) consolidó estos lineamientos, con el objetivo de “mejorar” la calidad y la equidad en la educación, pero promoviendo la vinculación público-privada, desde su sede central en Washington como otro apéndice moderno de la colonial Oficina de Indias.
En ese mismo sentido la UNESCO profundizó este discurso con el Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), afianzando la propuesta de la vinculación público-privada como un elemento central del desarrollo educativo. Se sugirió que la cooperación entre el Estado y el sector empresarial era clave para el progreso educativo, consolidando la presencia de ONGs y fundaciones corporativas que desde una posición lateral primero, ejercían su influencia en la formulación de políticas2, hasta que en la actualidad sus ejecutivos ocupan cargos gubernamentales. Una cuestión que no es solo privativa de los gobiernos de derecha sino que también el autopercibido progresismo ha ensayado estos caminos, incluso poniendo como ministros de educación a integrantes de fundaciones privadas que ensayaron convenios con otras fundaciones empresariales y corporativas3.
Desde este recorrido podemos observar cómo estos informes no solo han legitimado la transformación de la educación bajo principios neoliberales, sino que también han operado como mecanismos de subordinación a los dispositivos de la colonialidad del saber otorgando el marco para la sanción de las leyes que habilitarán la desposesión.
En definitiva la reforma se estructura sobre “rituales de verdad” (Foucault 1992), no parte de un descubrimiento científico sino de la construcción de un discurso que se legitima por la necesidad de la expansión capitalista en la creación de un nuevo mercado: el educativo.
La construcción del campo semántico de la mercantilización
La transformación de la educación desde las políticas neoliberales, tomadas y aplaudidas por la centro derecha y más acá por la ultraderecha, también fueron legitimadas, por los progresismos con ciertos matices diferenciales pero han acompañado y adaptado su discurso en la aceptación del novedoso campo semántico que ha permitido su legitimación dentro del discurso público y político. La incorporación de términos como calidad, eficiencia, toma de decisiones, rendición de cuentas, evaluación, competencias y equidad ha servido para reconfigurar la educación como un servicio condicionado a métricas de productividad y competitividad.
Uno de los conceptos centrales en este proceso ha sido la calidad educativa, cuya ambigüedad ha permitido su instrumentalización para justificar reformas alineadas con los intereses del mercado. Ni la OCDE ni el Banco Mundial han definido concretamente qué significa «calidad» en educación, lo que ha facilitado su uso como significante vacío, adaptable a diferentes modelos reformistas sin una base conceptual sólida.
El papel de estas organizaciones se ha evidenciado en la implementación de políticas basadas en evidencia, donde la educación se evalúa mediante pruebas estandarizadas y métricas de rendimiento. El Banco Mundial y el BID financian programas educativos condicionados por la adopción de competencias y la rendición de cuentas.
Este campo semántico consolidó la colonialidad del saber, ejerciendo violencia epistemológica y configurando subjetividades acordes con la lógica del mercado.
Impacto en la subjetividad docente y estudiantil
La mercantilización educativa no solo ha transformado los sistemas de enseñanza-aprendizaje, sino que también ha impactado profundamente en la subjetividad de docentes y estudiantes. La progresiva adopción de estándares globales, la educación por competencias y la pedagogía instrumental han generado un proceso de alienación dentro de las aulas, desplazando la autonomía pedagógica y reduciendo el rol del docente a un mero ejecutor de programas predefinidos; un facilitador. El perfil del estudiante se define en la construcción de su performatividad económica y la capacidad de adaptación y flexibilidad a los intereses del mercado. Lo que se ha descripto como (Un) “hombre sin atributos” (del Rey 2011), concepto con el que coincido plenamente, que, brevemente, implica que ya no se trata de sujetos de conocimiento, sino de acumulación de valor-saber cuya finalidad es el desarrollo económico (no de quien lo posee, sino de quien lo explota).
Los gobiernos progresistas, desde principios de siglo, han intentado paliar la problemática de la exclusión educativa (producto de las políticas de ajuste que implica la “modernización” del Estado), a través de programas socio-educativos, que si bien fueron insuficientes, representaron un intento de compensación frente a la lógica imperante. Estos programas, orientados a la inclusión de sectores vulnerables, fueron parcialmente financiados o desmantelados en su totalidad por los gobiernos de derecha, que priorizaron la eficiencia y la reducción del gasto público4.
En el caso argentino, el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), creado en 1998, fue una herramienta clave para mejorar los salarios docentes y garantizar condiciones mínimas de estabilidad laboral, aunque insuficiente porque ya se había perpetrado la fragmentación del sistema educativo, el FONID nace a raíz de la lucha docente con la “Carpa Blanca” (1997-1999) frente al Congreso de la Nación durante el gobierno neoliberal de Carlos Menen; política que continúa durante los gobiernos kirchneristas. Aunque nunca fue incorporado al salario inicial, como tampoco fue renacionalizado el sistema que permaneció y permanece fragmentado en 24 jurisdicciones, 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Esa fragmentación sistémica cristalizó desigualdades que se profundizaron a partir de la asunción del gobierno del autopercibido, anarcocapitalista. Javier Milei discontinuó el FONID, junto con el Fondo Compensador (que será discrecional)5 de ayuda a las provincias, afectando directamente la estructura de financiamiento educativo y profundizando la precarización del trabajo docente. En el nivel universitario el obsceno desfinanciamiento continúa a pesar de las multitudinarias marchas realizadas en 2024 y las acciones que se están tomando para la semana del 19 al 23 de mayo actual.
Mientras escribimos este artículo el gobierno de rasgos fuertemente fascistas, clausura las paritarias nacionales docentes, retirando al Estado de las discusiones sobre el convenio marco que fijaba el piso salarial para establecer salarios y condiciones de trabajo6.
La eliminación de estos mecanismos de compensación salarial y apoyo institucional generan un impacto directo en la subjetividad docente, aumentando la incertidumbre laboral y reduciendo la posibilidad de resistencia frente a las reformas, las luchas sindicales se centran en condiciones laborales y salario y deberán aumentar su magnitud contra esta política con fuerte contenido fascista.
Por otro lado, la educación por competencias ha transformado la subjetividad estudiantil, promoviendo una lógica de rendimiento y evaluación constante. La imposición de métricas de calidad y pruebas estandarizadas con elPrograma para la Evaluación Internacional de los Estudiantes conocido como PISA (por sus siglas en inglés) ha desplazado la construcción del conocimiento como un proceso crítico y colectivo, reforzando la idea de que el aprendizaje debe estar subordinado a la productividad y la empleabilidad. Por supuesto que la derecha pondera y promociona estas evaluaciones estandarizadas externas; aquí cabe aclarar que el progresismo también se ha mantenido sin cuestionar la esencia política e ideológica de las pruebas PISA como instrumento de control, su ineficaz metodología y la construcción de un sospechado ranking.
También se suma, acríticamente, ¡la educación financiera! promocionada por las derechas y aceptado por los progresismos. Tan popular como el caso protagonizado por el señor presidente: la estafa $Libra7, hablando de bitcoin.
El papel de las EdTech8, las plataformas de aprendizaje, la formación discursiva que se desarrolla en en la vertiente del capitalismo cognitivo juegan un rol importante en esta instancia de desposesión, porque el proyecto político es adueñarse en directo de la conciencia colectiva, asaltando las subjetividades. El avance del pensamiento transhumanista, propuesto por los milmillonarios de las corporaciones tecno se convierte en una amenaza continua porque es un instrumento de las corporaciones para establecer un dominio colectivo a través de las tecnologías del aprendizaje y la comunicación hasta completar el circuito con la IA como sustituto humano.
La lógica detrás de esta política responde a los principios del neoliberalismo radical, donde el Estado deja de ser garante del derecho a la educación y se convierte en un mero administrador de subsidios y convenios con corporaciones privadas como sucede en varias provincias argentinas entre ellas Misiones9 y Mendoza donde el convenio de la gobernanza de la educación es entre el Ministerio de Educación provincial, la fundación CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) y el Instituto Natura.
Conclusiones y alternativas: hacia una educación crítica y democrática
El recorrido por la mercantilización educativa, desde los primeros informes de crisis hasta las reformas contemporáneas, evidencia la transformación de la educación en un mecanismo de regulación económica. Gobiernos neoliberales y progresistas, en distintos momentos, han contribuido a este proceso, legitimando estándares globales, pruebas estandarizadas y la vinculación público-privada como pilares de la modernización educativa.
La eliminación de programas de inclusión y mecanismos de financiamiento docente han profundizado la precarización laboral y la fragilidad del sistema público. La idea del remplazo del estado educador por la sociedad educadora impulsada por Carlos Torrendell, secretario de educación del gobierno libertario, representa una fase extrema de este modelo, consolidando la lógica de mercado como principio organizador de la enseñanza. Un concepto que aparece como novedoso ya estaba en el Informe Una Nación en Riesgo; la derecha siempre atrasa.
La sociedad educadora10 de la que habla Torrendell es parte del plan de desposesión de lo público, que por supuesto responde al avance de la reforma mundial de la educación que el capitalismo necesita. Por una parte, la educación como mercado de abastecimiento de materia prima, en las dos variantes del capital humano: mano de obra flexible y precarizada y trabajadorxs cualificados, pero formateados, acríticos; en ambos casos descartables, “sin atributos”.
Desde un enfoque crítico y decolonial, resulta fundamental recuperar la educación como un espacio común, donde el conocimiento no se reduzca a una mercancía y donde el derecho a la enseñanza no dependa de criterios de rentabilidad. Algunas estrategias para resistir este modelo incluyen:
- Revalorización de la educación pública, garantizando un financiamiento público y autonomía pedagógica.
- Descolonización del discurso educativo, desmontando el campo semántico de la mercantilización y recuperando la noción de lo público (como intentamos hacer en este breve artículo).
- Recuperación del pensamiento crítico en la formación docente y estudiantil, contra la estandarización del aprendizaje y promoviendo espacios de reflexión colectiva hacia un ideario latinoamericano que incorpore las claves epistemológicas originarias en los enfoques de construcción de conocimiento.
- Articulación de redes comunitarias y movimientos educativos, para fortalecer la resistencia frente a las reformas neoliberales y generar alternativas desde los territorios. Promover y profundizar la regionalización de toda la problemática con congresos pedagógicos.
La tarea es construir un horizonte donde la educación sea un derecho igualitario y donde el conocimiento sirva como herramienta de transformación de sociedades injustas, no de subordinación.
Los organismos internacionales nos proponen la educación asentada en lo que popularizaron para el desarrollo de las competencias en STEM (por sus siglas en inglés), ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, en el reconocimiento de un mundo cada vez más tecnológico, según nos prescriben quienes traman nuestros destinos.
Desde este breve recorrido, por la extensión a la que debe responder este trabajo (y con las disculpas por el pequeño exceso), la propuesta es que identificada la reforma economicista de la educación como una avanzada más de la violencia epistemológica contra lo público, lo común, el derecho social a la educación y al conocimiento; una propuesta contrahegemónica amerita, también, una revisión de esos avances tecnológicos, además de lo expuesto en el desemascaramiento del proceso de desposesión, cuya principal función es el disciplinamiento y el control social, además de la sustitución humana y la acumulación de la riqueza.
Pero como de ninguna manera estamos en contra de los avances científicos y tecnológicos, sí de quienes concentran su “propiedad” y de los objetivos que tienen, es que hay una necesidad urgente en formar y formarnos en las pedagogías críticas con enfoque decolonial y anticapitalista para ampliar el horizonte que intentan devaluar y destruir, me refiero a las ciencias sociales; la filosofía; las humanidades; las artes y la ecología para poder romper la lente deformada de los rituales de verdad que nos imponen.
Referencias Bibliográficas
Mignolo W. (2007): “La idea de América Latina, la herida colonial y la opción decolonial” Editorial Gedisa. España.
Faure, E. (1972). Aprender a ser: la educación del futuro. UNESCO.
National Commission on Excellence in Education. (1983). Una nación en riesgo: El imperativo de la reforma educativa. Departamento de Educación de los Estados Unidos.
PREAL. (s.f.). Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. http://www.preal.org
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO.
CEPAL & UNESCO. (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. CEPAL.
Foucault, M. (1979). La microfísica del poder. Ediciones de La Piqueta.
Prieto, M., & Manso, J. (2018). La calidad de la educación en los discursos de la OCDE y el Banco Mundial: usos y desusos. En H. Monarca (Coord.), Calidad de la educación en Iberoamérica: Discursos, políticas y prácticas (pp. 114-135). Dykinson.
Del Rey, A. (2012). Un hombre sin atributos. Propuesta Educativa, FLACSO.
Jarquín Ramírez, M. (2023). Capitalismo de plataformas, corporaciones y filantropía en la Nueva Escuela Mexicana on line. Profesorado: Revista de currículum y formación de profesorado, 27(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.24644
Notas:
2 En el gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007) se sancionó la Ley Nacional de Educación que continuaba dando entidad a las llamadas Organizaciones de la sociedad civil (OSC).
3 Durante el mandato del presidente Alberto Fernández (2019-2023) su primer ministro de educación, Nicolás Trotta (2019-2021) que pertenecía a la Fundación Octubre, celebró convenios con Open Society del magnate George Soros y con Chicos.net para el programa ProgramOn, que es una iniciativa de la Compañia Coca – Cola para la capacitación de estudiantes en las habilidades del sigloXXI. De la burbuja escolar al burbujeante refresco educativo. Audio Columna La educación en la era corporativa (Darío Balvidares 2020)
4 Los gobiernos de Mauricio Macri (2015-2019) y Javier Milei desde su asunción (2023).
5 El Gobierno Nacional modificó el artículo 9 de la Ley 26.075 de Financiamiento Educativo a través del Decreto 341/2025, que habilita a la Secretaría de Educación a reasignar fondosdestinados a las provincias si estas no cumplen con los requisitos establecidos para su uso.
6 Antes de la modificación por el Decreto 341/2025, el artículo 10 de la Ley 26.075 de Financiamiento Educativo establecía que el Estado Nacional debía participar en la negociación del salario mínimo docente, garantizando un piso salarial común para todos los docentes del país. Esta negociación se realizaba en una mesa tripartita junto con las provincias y los sindicatos nacionales.
7 Ver en El señor presidente y el influencer en la línea de flotación
8 Ver en EdTech, la avanzada privatizadora y capitalismo de plataformas
9 Ver en Detrás de la escena educativa nada se transforma, todo se mercantiliza
10 Ver en La sociedad educadora, el eufemismo del avance privatizador
Darío Balvidares, argentino, Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente (durante 30 años) y rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Autor de La novela educativa o el relato de la alienación (2005, prólogo de Osvaldo Bayer) y La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión (2019, Editorial Herramienta).
Como investigador publicó artículos en Contrahegemonía Web, Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Fue articulista en Novedades Educativas (1994-1999). Participó del Foro de Educadores de Izquierda Anticapitalista (FEIA). Expuso en Congresos Alternativos de Educación, conversatorios virtuales en Venezuela y Colombia y charlas en diversas universidades y profesorados del país.
En el ámbito periodístico, fue productor y columnista del programa radial «La Deuda Eterna» (FM Flores, Radio La Retaguardia) por 15 años y conductor y columnista de «Periodismo en Movimiento» (FM La Colectiva 2021/2022, Radio Onda Latina AM 1010 en 2024). Cofundador y columnista de tramas.ar, convertido en huelladelsur.ar en 2025.
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