Al Marinello –así, a secas– llegan cada año más de un millar de personas para participar en sus conferencias, cursos y talleres. Para muchos de los trabajadores (investigador@s, especialistas, editor@s, técnic@s, administrativ@s…) es imposible concebir la vida de la institución sin que se realicen al menos dos actividades al mes para compartir resultados y generar diálogos.
En ese camino, la investigadora y editora Anette Jiménez Marata organiza desde el año 2018 el curso de posgrado Hacer y escribir ciencia. Problemas y retos en la escritura de ciencias sociales. Se han realizado, hasta la actualidad, tres ediciones en el Marinello (con participación de profesionales de distintas disciplinas y diversas provincias del país) y se ha impartido el curso en la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI) y en el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS).
Sobre sus experiencias como coordinadora del curso y el desarrollo de su actividad de investigación, La Tizza conversó con esta joven licenciada en Filología por la Universidad de La Habana en 2006.
La tizza (LT): Es común escuchar, en instituciones culturales y por iniciativas grupales o individuales, sobre talleres de narrativa o poesía. No es así en los casos de los «textos científicos». ¿Por qué tu interés en el desarrollo de actividades para la formación en la escritura de «textos científicos»?
Anette Jiménez Marata (AJM): En primera instancia existe un factor motivacional. Siempre me ha gustado escribir. Estudié Filología y esta carrera me aportó herramientas útiles para analizar obras literarias. Luego, con los años, me adentro en el universo de la investigación social y me llama la atención, primero, la frecuencia de textos de ciencias sociales comúnmente llamados «ladrillos» o «bodrios», es decir, que por muy bueno que sea su contenido, desde el punto de vista formal son tan densos y herméticos que apenas pueden leerse. Segundo, fui constatando la necesidad que existe en la educación superior de recibir capacitación sobre este tema. Aunque en el imaginario social se piensa que un estudiante universitario ya sabe leer y escribir y «no hay que perder tiempo en enseñarle eso, que es un contenido propio de niveles precedentes», la realidad demuestra que un grupo importante de estudiantes universitarios llegan al momento de hacer su tesis (de licenciatura, maestría o doctorado) sin saber cómo hacerlo.
Es importante analizar también qué tipo de textos los estudiantes acostumbran a realizar hasta duodécimo grado, y qué tipo de textos les exige la Universidad. En el caso de Cuba, por ejemplo, las tipologías textuales con las que se trabaja en el preuniversitario y que incluso se evalúan en el examen de ingreso, no guardan relación con las demandas de la educación superior, en la cual los alumnos deberán hacer reportes de lectura, escribir informes, monografías, artículos, ensayos, entrar en discusión con referentes teóricos y metodológicos diversos, lograr colocar su voz en esta discusión y culminar su formación con la escritura de una tesis. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, esto no se aprende por ósmosis: hay que enseñarlo.
Por otra parte, la escritura académica o científica es una actividad compleja que involucra disímiles componentes cognitivos, motivacionales, educativos y culturales, y está íntimamente relacionada con el ámbito de la investigación. Los cientistas sociales y docentes, más tarde o más temprano, deberán comunicar sus resultados científicos, publicarlos, socializarlos… y esto incidirá directamente en su reconocimiento y legitimación profesional en un gremio determinado.
Este es un tema que me apasiona, y no solo desde el punto de vista docente sino también investigativo: descubrir y analizar cómo se escriben las ciencias sociales en Cuba, qué subprocesos siguen sus autores, de qué modos les han enseñado o no a hacerlo, qué lugar se le otorga en este ámbito a las bellas letras, qué desafíos implica escribir y publicar ciencias sociales hoy en Cuba y fuera de ella, qué vacíos existen en este tema en la educación superior actual… en fin, cada edición del curso de posgrado que organizo es para mí un reto y a la vez una reafirmación de la pertinencia y demanda que tiene este tema en el país.
LT: Hay en tu respuesta varios asuntos de interés y queremos regresar a ellos. Decías que te llama la atención lo hermético y denso de algunos textos de ciencias sociales y, además, comentas que los cientistas y docentes que se desempeñan en este campo deben comunicar, publicar, socializar sus resultados. A partir de tus investigaciones y la interacción con los cursistas del posgrado que organizas, ¿para quién(es) escriben o deben hacerlo los investigadores sociales? ¿Qué peso en la «manera de escribir» tiene el público meta al que quieres llegar? ¿Lo qué se escribe hoy con quién(es) está dialogando de manera real?
AJM: Sobre los destinatarios o públicos meta de un texto científico hay varios elementos que me gustaría subrayar. Lo primero es que ese aserto, hasta cierto punto común en algunos escritores de obras artísticas-literarias, de «yo escribo para mí» sería impensable en boca de un cientista. La ciencia constituye un proceso social, colectivo, participativo y los resultados finales de una investigación necesitan de las miradas/análisis/interpretaciones de distintos grupos humanos, desde el más exclusivo gremio de especialistas en esa materia hasta un público más general. Hablando de públicos, un elemento que emerge con frecuencia en las diferentes ediciones del curso de posgrado es la escasa costumbre de pensar en el destinatario del texto, antes de escribir. Es decir, lo más común es escribir un artículo, como decimos popularmente «de un tirón», y luego ir haciéndole variaciones en función de la revista en la cual podamos insertarlo. En teoría, el proceso no debería ser así, o sea, el autor debe tener conciencia de a qué tipo de público desea dirigir su texto o, por ejemplo, tiene ya un resultado científico novedoso y debe saber cómo redactar su informe, de acuerdo con el tipo de destinatario que vaya a tener: especialistas, decisores, estudiantes de esa disciplina, etc. Aún falta mucha práctica y conciencia en este sentido, no solo desde el hacer cotidiano de los científicos sino también desde la academia que los forma.
La pregunta de con quiénes están dialogando, de manera real, los textos de hoy es sumamente amplia y ambiciosa. Para responderla con exactitud habría que realizar uno o varios estudios de recepción de los textos científicos cubanos. No obstante, pienso que aún faltan, en el ámbito editorial cubano, más y mejores estudios de preferencias, gustos, hábitos y motivaciones, en lo que a lectura se refiere.
Muchas veces se publican textos de carácter científico-técnico que, por las demoras de nuestra industria editorial, cuando ven la luz ya están desfasados, y otros que, cuando llegan a las librerías (aquellos que tienen el privilegio de llegar allí) serán comprados solo por un reducidísimo número de lectores y luego pasarán a engrosar los anaqueles de un almacén.
Me parece no solo necesario sino imprescindible que los editores de literatura científico-técnica no sean solamente receptores de las propuestas hechas por los autores. En mi opinión, deben ser sobre todo gestores de publicaciones, y esto solo se logra en la medida en que esos editores participen en eventos académicos, estén al tanto de los temas más polémicos, de mayor demanda y tengan un vínculo real y no solo formal con los cientistas sociales (los consagrados y los noveles) a nivel nacional. Es muy importante que la mirada no se reduzca solo a lo que sucede en La Habana, en las demás provincias hay talento, voluntad y propuestas novedosas que también merecen ser atendidas.
LT: Nos interesa continuar la línea de los destinatarios. Hace un momento mencionabas la necesidad de los cientistas de ser reconocidos y legitimados profesionalmente en un determinado gremio; también hablabas de la publicación «en revistas de impacto». ¿Cómo funcionan estos procesos? Entonces, ¿no se trata sólo de publicar sino de publicar «en el sitio correcto»? ¿En qué condiciones se encuentra Cuba? ¿Cuánto de reproducción (o no) de colonialismo académico/cultural existe en ello?
AJM: Efectivamente no se trata solo de publicar por publicar, sino de hacerlo en revistas de impacto que le puedan garantizar al autor una mayor visibilidad internacional y una mayor probabilidad de que su texto sea citado. En este sentido, pienso que en el ámbito de las ciencias sociales en Cuba aún es muy insuficiente la formación profesional, es decir, la mayoría se gradúa con una tesis de grado, de la cual (si fue exitosa) podrá elaborar un artículo científico. Sin embargo, muchos cientistas no saben cómo convertir una tesis en un libro o en un artículo. Nadie les ha enseñado a hacerlo. Y si ya lo lograron, no saben cuáles son las opciones más viables para publicarlo. Desconocen también cuáles son los plazos establecidos por las revistas, cuál posee mayor impacto en el área temática específica donde se mueven o cuál puede ser una revista depredadora que quiere lucrar con su resultado científico.
Existe un artículo sobre la ciencia cubana vista a través de sus publicaciones arbitradas, publicado en la revista Temas, que ilustra muy bien el complejo proceso de visibilidad de las ciencias sociales cubanas. Entre sus resultados más llamativos sobresale, por ejemplo, que los lugares cimeros en la publicación en bases bibliográficas internacionales lo tienen las ciencias biomédicas y las mal llamadas «ciencias duras». La posición más desventajosa en esta escala le pertenece a las ciencias sociales que, contradictoriamente, constituye la rama que más doctores en ciencias titula en el país. Habría que realizar uno o varios estudios nacionales para indagar en las causas de esta paradoja, pero me atrevo a esbozar dos condicionantes: por un lado, la barrera real que representa, para muchos cientistas sociales, el desconocimiento del idioma inglés, lo cual es un gran obstáculo para el consumo crítico de lo que se está produciendo hoy en el mundo sobre el tema que trabajamos, y también para el posicionamiento de nuestros resultados. Por otro lado, muchos cientistas sociales tienen una preferencia especial por el formato libro, lo cual, a menos que el libro sea también electrónico o logre publicarse en una editorial extranjera, atenta contra la visibilidad internacional de esta producción científica.
Sobre el colonialismo cultural o académico en las publicaciones no podría ser absoluta. Lo que sí me parece necesario enfatizar es que, a pesar del paradigma que dicta los principios universales de objetividad e imparcialidad de la ciencia, existen casos de publicaciones científicas que están sesgadas por una visión colonizadora, aun en el siglo XXI y en función de esto les realizan a los autores exigencias (desde el punto de vista de los contenidos) que responden a esos intereses. Tanto dentro de Cuba como fuera de ella, existen condicionamientos y demandas específicas que se le hacen al cientista social cuando estudia temas polémicos, que pasan desde «suavizar» el tratamiento, no mostrar «los lados feos de la realidad» hasta exigirle todo lo contrario: ser «lo más incisivo posible y «enganchar» desde el título con datos e información que develen las aristas incómodas, contradictorias de la realidad. Esto es parte del complejo ámbito donde se mueve el cientista social, que no puede ser ingenuo a ello.
LT: Te has referido a una especie de «desfasaje» que se expresa en la educación en el tránsito de los estudiantes a través de la formación básica, preuniversitaria y la Universidad. ¿Qué debilidades y fortalezas ves en el sistema educativo cubano –su diseño y su consumación práctica– para la formación en ciencias sociales? ¿Y en el caso de la preparación para «escribir ciencias sociales»?
AJM: Con respecto a las fortalezas del sistema educativo cubano en la formación para escribir ciencias sociales, yo resaltaría la diversidad de textos y autores (nacionales y extranjeros) que están incluidos en los programas de Lectura y Lengua Española existentes en los distintos niveles educativos.
Ahora bien, con respecto a las debilidades, subrayaría fundamentalmente dos. La primera es de carácter más general y es común a la realidad de muchos países del mundo: la conceptualización de la escritura vista solo desde su dimensión instrumental, utilitaria, es decir, enseñamos a escribir para que nos sirva para otras asignaturas, para aprender otros contenidos. Es muy poco frecuente, incluso en la universidad, la enseñanza de la escritura como medio para pensar y transformar el conocimiento.
La segunda gran debilidad, en mi opinión, es la gran distancia que existe entre los textos que habitualmente escribimos desde el nivel primario hasta el preuniversitario, y los que demanda la educación superior. Entiendo que en la enseñanza primaria, secundaria y preuniversitaria es necesario que el estudiante se familiarice con autores, obras, tendencias importantes en el panorama de las letras universales. Sin embargo, me parece imprescindible que, al menos, en duodécimo grado o quizás antes, se le presenten al estudiante tipologías textuales con las cuales deberá trabajar cuando ingrese a la universidad. Y no solo que se le presenten, sino sobre todo que se le enseñe a producirlas, consumirlas, criticarlas. El estudiante universitario llega a primer año con un bagaje de narraciones, descripciones, argumentaciones, obras líricas y deberá enfrentarse al desafío de hacer reportes de lectura, tomar notas de clase de calidad, sintetizar, realizar ponencias, artículos, ensayos, aprender a dialogar de un modo crítico con otros autores y hacer escuchar su voz en medio de ese eco.
Realmente es frecuente en nuestros días que muchos profesores universitarios (no solo de primer año sino también de los cursos más avanzados) se lamenten de la baja calidad que presentan los textos de sus alumnos. Esto constituye una cadena, un proceso y no puede entenderse ni solucionarse de forma fragmentaria. Representa, además, una responsabilidad de todo el claustro universitario, y no solo de los profesores de Lenguas, como falsamente se cree. Cada disciplina es responsable de enseñar a escribir según sus propios códigos y convenciones, toda vez que, por ejemplo, no se escribe igual en Derecho, en Psicología, en Sociología, en Letras, en Historia del Arte, etc.
En este sentido se observa en algunos claustros académicos una suerte de contradicción: por un lado, se potencia y divulga el paradigma multi e intertransdiciplinario, y por otro, en ocasiones los tribunales encargados de evaluar y legitimar un resultado de investigación no valoran esta integración de miradas analíticas y «recomiendan» afiliarse a una sola disciplina. Este es un proceso sumamente complejo, que no se comporta igual en las diferentes instancias de la educación superior. No obstante, pienso que la enseñanza de la escritura académica constituye un terreno de saber propicio para que los profesores de cada disciplina enseñen cómo se escribe y se comunica esa materia específica. Incluso existen estudios en el mundo acerca de la identidad profesional en determinadas carreras, y el tema de la escritura es esencial en ella.
Las asignaturas de gramática y redacción y composición, que están presentes en el primer o segundo año de muchos cursos universitarios, no pueden concebirse de una manera abstracta, repetitiva, alejada del perfil profesional. Así se ha implementado en muchas ocasiones, lo cual trae como consecuencia el distanciamiento del estudiante, que no entiende para qué tiene que repetir esos contenidos que «ha machacado» desde la primaria hasta el preuniversitario. Hay mucha tela por donde cortar en este tema, pero el primer paso radica en comprender el valor de la enseñanza de la escritura en la formación de los profesionales de ciencias sociales.
LT: A partir de los cursos que impartes en el Marinello y otras instituciones, has logrado identificar algunos problemas comunes que enfrentan investigadores, profesores y científicos en general cuando deben redactar o publicar un texto científico. ¿Cuáles son esos problemas y cómo has llegado a esa sistematización?
AJM: He llegado a sistematizar algunos de los problemas más frecuentes que poseen los profesores e investigadores cubanos a la hora de escribir textos científicos, fundamentalmente artículos. En los cursos que coordino siempre tengo la premisa de no ser yo la única que habla. Aprendo y me nutro muchísimo de lo que expresan, de modo oral y escrito, mis estudiantes de posgrado: aplico cuestionarios y realizo entrevistas y esto me sirve también como brújula de por dónde debe ir el curso, porque cada grupo es diferente y como profesora tengo que saber adaptarme a cada contexto. Como ejemplo de estas dificultades detectadas puedo mencionarte: la inestable y desarticulada enseñanza de la redacción científica en la universidad, la escasa motivación en torno al acto de escribir, el desconocimiento de en qué revistas cubanas o extranjeras se puede publicar y cuál se ajusta más al tema que trabajan, la falta de integración teórica y el rechazo a los textos teóricos, el desconocimiento de la estructura que debe tener un artículo científico, la ignorancia de otros tipos de lenguaje que se distancien de lo tedioso y lo excesivamente hermético, el uso incorrecto de los signos de puntuación y de los conectores, la falta de experiencia en el diálogo crítico con otras citas y fuentes, la falta de preparación de algunos profesores que fungen como modelos o paradigmas de escritura para sus alumnos y la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica en la educación superior, entre otras.
LT: Nos gustaría que ampliaras en los siguientes problemas: la escasa motivación en torno al acto de escribir, la falta de integración teórica y rechazo a los textos teóricos, la falta de experiencia en la producción de textos que dialoguen con múltiples fuentes y referentes pero que, a la vez, no se conviertan en un conjunto de citas dispuestas acríticamente y la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica en la educación superior.
AJM: Cada uno de estos problemas identificados por los alumnos de posgrado daría para un texto de análisis y profundización, porque se manifiestan de modos diferentes según varíen las disciplinas de los estudiantes. La escritura, como he mencionado antes, constituye una actividad cognoscitiva muy compleja que demanda diversas habilidades de quien escribe. Sin embargo, todo parte de la actitud positiva y la buena disposición que tengamos para escribir. Ello no garantiza un texto de excelencia, pero, al menos, hace más placentero el proceso. Y ya que hablo de proceso, me gustaría subrayar que, como dije antes, muchos profesionales asocian la escritura de un artículo científico con un acto instantáneo que se logra «de un tirón» si tenemos algunas ideas claras. Esto es un mito que ha dañado la autoestima de aquellos profesionales que no logran hacerlo con esa inmediatez. Pienso que desde la docencia y la investigación hay que enfatizar en que escribir constituye un proceso social y a la vez individual que lleva implícitas otras fases, como la planificación, la textualización y la revisión: etapas que coexisten y se complementan desde que creamos la primera idea hasta que damos por concluido el texto. El valor de los borradores en la producción científica es algo que debe socializarse más en el espacio académico.
Sobre la falta de integración teórica y el diálogo con las fuentes, puedo asegurarte que es un tema que emerge con frecuencia en los cursos. Sobre lo primero, existe también una falsa creencia de que el texto teórico es siempre denso, críptico, incomprensible. Ello se relaciona con la dificultad de establecer lazos comunicantes con él, de lograr traerlo al «aquí y ahora» del tema que estemos estudiando. No es nuevo para nadie que una de las críticas más comunes a las tesis de diploma, maestría y doctorado es la reproducción acrítica de un conjunto de citas, en las cuales no aparece la voz propia del autor. Por otro lado, muchas veces citamos a un autor determinado, considerado una «vaca sagrada» en determinado gremio académico, solo con el propósito de conseguir la aprobación y legitimación de ese grupo social.
Con respecto a la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica hay varios elementos que he venido comentando antes. Por un lado, está la falsa creencia de que los únicos responsables de enseñar a escribir ciencia son los profesores de Lenguas. Esto no es verdad: todos los docentes de una disciplina dada son responsables de enseñar los códigos y convenciones a través de los cuales se comunica y se construye esa disciplina. Y aún más, ellos son también ejemplos (buenos o malos) de escritura. Los docentes también son evaluados por sus publicaciones científicas, que representan una guía para los alumnos que se inician en ese campo. Incluso, por este camino de enseñanzas «no explícitas», el estudiante puede aprender que lo correcto es escribir lo más ampuloso y rimbombante posible, y que eso es signo de saber mucho…lo cual es incierto.
Por otro lado, está la llevada y traída responsabilidad de la universidad en este tema. ¿Debe la universidad encargarse de enseñar a escribir? ¿No se supone que los estudiantes ya aprobaron un examen de ingreso de Español?
Como he enfatizado anteriormente, los estudiantes llegan a primer año con conocimientos y destrezas en la escritura de narraciones, descripciones, valoraciones sobre autores u obras, pero la escritura académica y especialmente los códigos de escritura de la Sociología, la Psicología, el Derecho, la Historia, por ejemplo, constituyen un misterio para ellos. Por tanto, la universidad sí debe enseñar a deconstruir y producir textos científicos, toda vez que ellos constituyen el medio por excelencia de legitimación y visibilidad profesional. Como afirma Daniel Cassany «somos lo que hemos publicado».
LT: Casi al final, ¿cómo se ha enfocado en los cursos que coordinas el proceso de aplicación de los resultados de investigación? ¿Qué se ha dicho sobre el vínculo con los denominados «decisores de políticas»?
AJM: El tema de la aplicación de los resultados de investigación siempre ha salido como uno de los tópicos más debatidos en el curso, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores y panelistas invitados. Este constituye un tema que trasciende el radio de acción más inmediato de los investigadores, pues, aunque estos son los creadores de una idea o propuesta determinada, su aplicación no depende únicamente de ellos. En ese complejo proceso intervienen otros actores sociales que no siempre trabajan articuladamente. En sentido general, que los resultados de investigación se envejezcan, pierdan vigencia, se engaveten es una gran preocupación de los investigadores cubanos.
El diálogo fluido, constante y real entre decisores e investigadores es esencial. Este es otro asunto de gran relevancia, que emerge en todas las ediciones del curso. De hecho, siempre trato de invitar a decisores vinculados con la producción y publicación científica en Cuba, para propiciar una discusión fecunda con los cursistas. Creo que, en este punto, no debe caerse en estereotipos: ni se debe «demonizar» a los decisores ni se debe «santificar» a los investigadores. En ambos lados hay desempeños admirables y otros desdeñables.
Pienso que todavía hay mucho que enseñar y debatir acerca de la funcionalidad de determinados textos científicos. El investigador debe saber adecuarse a sus destinatarios. No es lo mismo escribir un informe de investigación para discutirlo en un consejo científico que escribir uno para lo comprendan y «lo hagan suyo» un grupo de decisores. Las estrategias discursivas que pueden ser eficaces en un caso pueden llevarte al abismo en otro. Aún queda mucho por hacer para que investigadores y decisores no se vean como polos opuestos o rivales en un campo de batalla, sino como partes complementarias y esenciales del desarrollo de toda sociedad.
LT: Para terminar, ¿qué recomendarías a quiénes en medio de la pandemia de Covid-19 y las medidas restrictivas que implica, están enfrascados en «escribir» sus investigaciones?
AJM: Aunque no me gusta dar «recetas» o «fórmulas» generales porque cada individuo y cada contexto de producción de textos son diferentes, voy a comentar algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad para quienes están escribiendo sus resultados de investigación:
- Realice un esquema o plan de las ideas principales que va a abordar en su texto. Mientras escriba, vaya revisando en la medida de lo posible ese plan. Esto le permitirá no perder el rumbo y mantener la coherencia con la estructura pensada desde el inicio.
- A ese esquema o plan inclúyale posibles títulos y subtítulos. Aunque en el desarrollo del proceso de escritura esto pueda variar, le ayudará a imaginar un probable «esqueleto», a partir de los temas esenciales que usted pretende abordar en el texto.
- Cuando desarrolle subtítulos, pregúntese luego acerca de su funcionalidad. En ocasiones creamos una determinada estructura que después no se corresponde con los objetivos que propusimos o advertimos que hay redundancia entre dos o más acápites.
- Tenga siempre presente, en su escritura, las fases de planificación, textualización y revisión. Estas no son etapas necesariamente sucesivas ni excluyentes, es decir, pueden coexistir las tres en diferentes momentos del proceso creativo.
- No abuse de las oraciones compuestas ni de la voz pasiva. Si tiene dificultad para explicar una idea compleja, elija las oraciones simples (sujeto+verbo+complementos). Es mucho más entendible un párrafo con varias oraciones simples que uno con una sola y extensa oración compuesta.
- Construya párrafos de 4 o 5 oraciones que giren alrededor de una sola idea. Utilice párrafos de transición para pasar de un subtema a otro. Si no lo hace, parecerá muy brusco y cortante el cambio.
- Estudie las normas de citación que le exigen, antes de ponerse a escribir. Esto le ahorrará tiempo de la revisión final.
- Cuando lea o consulte un texto (impreso o digital) anote cuidadosamente sus datos bibliográficos. No lo deje solo para el final. Así evitará el susto de que el texto no aparezca o aparezca en una versión diferente a la que usted consultó.
- Evite que su texto sea oscuro y hermético. Por muy complejas que sean sus ideas, una redacción ampulosa no garantizará que estas sean mejor comprendidas. Como afirmó Chales Wright Mills «para superar la prosa (prose) académica hay que superar primero la pose (pose) académica».