Los autores de uno de los manuales de Educación para la Ciudadanía polemizan con los pedagogos en esta segunda entrega de la conversación que han mantenido con los lectores de Diagonal.
Daniel R.: He leído textos de Luis Alegre Zahonero relativos a los procesos socio-políticos que viven algunos países en Latinoamérica y, al hilo del libro recién publicado, querría saber su opinión en torno a la situación a nivel educativo en dichos países. Gracias.
Luis Alegre Zahonero: Bueno, pues no sabría exactamente qué contestarte, porque es una cuestión muy complicada. Desde luego, es impresionante el esfuerzo que se ha hecho por universalizar el derecho a la educación. Creo que esto cuenta sin duda como uno de los logros más perdurables y uno de los puntos de no retorno fundamentales de esos procesos de transformación. Por ejemplo, en el caso de Venezuela (que es el proceso que conozco más de cerca), es impresionante ver un país convertido en una gigantesca escuela: más de la mitad de la población se encuentra actualmente cursando estudios de algún tipo. Es también muy impresionante ver el efecto que eso tiene no solo en el nivel formativo de la población (como es evidente), sino también en la recuperación de la dignidad ciudadana. La falta de estudios genera con frecuencia un sentimiento de inferioridad y exclusión en el que se basa en parte el mecanismo de sometimiento. En todo caso, también es cierto que el desarrollo de todo el sistema educativo se está encontrando con grandes problemas, y el principal sigue siendo el de la educación universitaria. Las grandes universidades autónomas siguen siendo importantes feudos de la oposición por distintos motivos como, por ejemplo, que sigue habiendo un importante sesgo de clase en el acceso y no se ha conseguido generar un movimiento estudiantil de izquierdas. Por otro lado, los intentos de desarrollar estructuras universitarias nuevas tampoco han sido fáciles, principalmente porque no es fácil formar de la noche a la mañana todo un cuerpo docente de alto nivel. En todo caso, sí se puede decir que es uno de los terrenos en los que cabe localizar un salto de gigante.
Airefresco: Hola, teniendo en cuenta la tendencia ideológica que se le atribuye a los manuales de estudio en función de los intereses particulares y partidistas (o la concepción ideológica de los mismos en función de quién ostenta el poder institucional), mi pregunta es si no sería mejor prescindir de los manuales y estudiar/leer los textos originales, por ejemplo a los clásicos, las éticas de Aristóteles, su Retórica, etc. y luego ya que cada alumno use la teoría de «la recta razón» o «el justo medio» (tan cercano al ideal de justicia social cristiano) inclinándolo hacia el lado que más prefiera? ¿Piensan que es posible que retrocedamos a los tiempos de Justiniano, que cierren la Academia y ya no se imparta Filosofía en bachillerato? Un saludo.
Grupo Pandora: Vamos a ver, la pregunta es rematadamente complicada, porque en parte no hay, a nuestro juicio, ninguna propuesta mejor que prescindir de los libros de texto e ir a los textos clásicos mismos. Tanto es así que en el Grupo Pandora ninguna hemos usado jamás un solo libro de texto en las clases, y entre nosotros hay profesores con mucha experiencia. Ahora bien, prescindir de un libro de texto no te soluciona el problema en absoluto, simplemente te puede permitir solucionarlo por otra vía. Y el problema es que resulta completamente imposible presentar los textos y pretender que se entiendan. No es ya una cuestión de tiempo y espacio, que también, lo cual implica que hay que elegir y muy bien esos textos, algo que requiere ya algún tipo de criterio. El problema es que hay que saber mucho para entender bien un buen texto, mientras que sabiendo muy poco aun así parece que algo se entiende.
Ese problema no pasa por ejemplo con la física: si uno no sabe de esas ecuaciones, no lo entiende y punto, pero no se piensa que lo está entendiendo cuando en su cabeza hay un disparate. Todos los que hemos estudiado filosofía hemos pasado por esa experiencia. Muchas veces nos han hecho, y hemos hecho, la prueba de mandar un comentario de texto antes de explicarlo, para luego mandar otro tras la explicación y ver cuál es la diferencia. La diferencia siempre es abismal.
Por otro lado, hay otro problema específico de la enseñanza de la filosofía, y es que no es tan fácil saber por qué cuando habla Platón o cuando habla Sartre se trata de un mismo problema, de un mismo tema, de un mismo campo. Cualquier físico sabe que todo lo que hace es física, al menos por norma general. El problema de un físico es saber si la mecánica cuántica es completa y definitiva, o si tal partícula prevista realmente existe, pero no es un problema saber si eso es física. En filosofía a menudo el problema mismo es la propia filosofía. En ese sentido, consideramos que trabajos como los de Felipe Martínez Marzoa o clases como las de María José Callejo nos han facilitado mucho la tarea, puesto que tienen la virtud de tener muy claro qué es la filosofía y de qué va eso de una historia de la filosofía, algo que ayuda mucho a la hora de entender un texto clásico y en general explicar algo. Por todo ello, uno de nuestros objetivos en los libros (en los ya publicados y en el de Historia de la Filosofía, en el que estamos trabajando) ha sido poner esa unidad de la filosofía en ejercicio y mostrarla, para que los textos vayan encajando allí y se puedan entender en un marco donde cobren algún sentido.
Lo que queremos decir es que prescindir de todo marco teórico para acercarse a los textos en clase no es la solución al problema de la manipulación, el dar gato por liebre y el meter «tendencia ideológica». Eso sólo significa que la manipulación será otra distinta a la del libro de texto. Las gafas o las pone el libro, o las pone el profesor, o las trae el alumno de casa, pero no se puede leer sin esas «gafas». A lo único que se puede aspirar es a ofrecer unas gafas que no deformen y que presenten las cosas tal y como son, pero apostar por las del alumno no suele dar muy buen resultado. Aunque suene muy bien en realidad produce efectos muy contradictorios. En fin, son este tipo de cosas las que hacen que la filosofía a veces resulte un poco complicada. Y esta es la razón, además, de que la omnipresencia de la pedagogía en el Ministerio de Educación, en la Universidad y en los institutos, con su insistencia demagógica en «dar al alumno el protagonismo», acabe por dar unos resultados tan nefastos, y tan convenientes para quienes quieren convertir a la educación pública en una escuela de formación de trabajadores precarios. La única manera de que el alumno cobre algún protagonismo, entienda algo en general y pueda participar con algún provecho es dar todo el protagonismo a las cosas mismas: a los problemas teóricos, a los conceptos, a los textos, etc. Si es el alumno el que toma la palabra, y no las cosas mismas, al final quien toma la palabra son sus padres, la tele, el periódico deportivo o directamente Prisa o la Cope. Esto es así, y nadie con experiencia docente (que no suelen tener los pedagogos, por cierto) puede negarlo. Realmente, y por lo visto paradójicamente, la única manera de que un alumno se entusiasme por una asignatura es darle todo el protagonismo a la materia misma.
Por todo ello el hilo conductor que hemos usado para el libro de primero de bachillerato no es otro que el mito de la caverna de Platón. Eso ha garantizado la unidad del desarrollo del libro. Además, es quizá lo más importante que hay que explicar en un buen curso de filosofía, y por otra parte, es la mejor manera de explicar que todos por principio estamos sometidos a «tendencias ideológicas», y que cuesta mucho arrancar algo de luz a esa caverna en la que nacemos y vivimos. El cometido de la educación pública tiene que ser rescatar a los alumnos de su entorno, de la tele, de su profesor y de sus padres. ¿Qué mejor manera de decirle a un alumno que no se tiene que creer ni a su profesor que permitiéndole entender a Platón? A nosotros al menos no se nos ha ocurrido una manera mejor de, sin prescindir de un marco teórico con el que dar luz a los textos clásicos (algo que es imposible, como hemos intentado explicar), permitir que al final sea el alumno el que por sí mismo sea capaz de enfrentarse a los conceptos y a su entorno, sin ser un eco o una prolongación de sus padres, de la Cope, de Prisa, el Marca o la Super Pop. Como decía Chesterton, lo difícil de la educación no es luchar contra la ignorancia de los alumnos, sino contra su «sabiduría». A su manera y en su momento, decía que los alumnos «No son como ovejas sin pastor. Son más bien como una oveja a la que le están gritando veintisiete pastores.
Todos los periódicos, todos los nuevos anuncios publicitarios, todas las nuevas medicinas y las nuevas teologías, todo el relumbrón de los tiempos modernos; contra todo esto es contra lo que debería estar la escuela nacional si pudiera. De hecho, la escuela tiene la responsabilidad de la rivalidad universal. No hace falta negar que en todas partes hay una luz que debe conquistar la oscuridad. Pero pedimos una luz que pueda conquistar la luz.
Un profesor de filosofía no puede olvidar nunca que el mejor profesor de filosofía fue Sócrates, que «no sabiendo nada» sin embargo permitía a sus interlocutores derrumbar todos los mitos que hablaban por sus bocas, y pensar así por sí mismos. Esto se olvida bastante. Desde luego en los libros de texto que suelen usarse, cuando se usan (en filosofía son tan malos que pocos se atreven a usarlos), se olvida a menudo, aunque no siempre. Lo que sí que siempre se olvida sin excepción, es que Sócrates fue asesinado por hacer precisamente eso. Nosotros hemos intentado no olvidar ni una cosa ni la otra.
La única manera de que un alumno se entusiasme por una asignatura es darle todo el protagonismo a la materia misma
En cuanto a la segunda pregunta, nadie sabe lo que va a pasar. Por un lado hay motivos para la esperanza: no es tan fácil desprenderse así como así de un montón de trabajadores (los profesores de filosofía), de una asignatura con tanta historia y tanto contenido, etc. Por otro lado, está claro que la filosofía vive en una paradoja permanente: cuanto mejor se haga el trabajo de los profesores de filosofía, más incómoda resulta esta tarea para quienes deciden sobre su futuro. Normalmente las sociedades llevan bastante mal eso de dejarse conocer. Y nosotros desde luego no vivimos en una República donde reinen la Libertad y la Justicia, que pueda permitirse el lujo de dejarse conocer, formando ciudadanos libres, y esperar que todo siga igual y que nadie haga nada. Por ello, el verdadero peligro, frente al cual debemos estar muy alerta, no es tanto que la asignatura desaparezca sino que la filosofía permanezca sólo nominalmente, y que lo haga convirtiéndose en otra cosa. Probablemente nunca consigan suprimirla nominalmente del todo; sin embargo llevan ya décadas sustrayéndole toda la sustancia. Esto es algo que se denunció con la LOGSE y que hemos denunciado con Bolonia. También es la razón por la que nos opusimos a la asignatura de Educación para la ciudadanía. Y en esta lucha, tan importante, puesto que es mucho más que una muy legítima reivindicación corporativista de unos determinados trabajadores (alguien habló, en las últimas luchas por la educación y la sanidad de Francia, de un «corporativismo de lo universal»), tenemos muchos enemigos. Por un lado quienes favorecen a la educación privada, puesto que si ya es difícil que un profesor sea independiente, en un instituto privado es simplemente imposible, aunque siempre sea posible encontrar algún héroe capaz de ello. Pero por otro lado, y esto se suele ver menos (sobretodo en la izquierda, porque se trata de un tipo de discurso muy amable que aparentemente deberíamos aceptar), quienes ponen por encima del criterio de los expertos en cada disciplina (matemáticas, historia, filosofía…) el criterio de los pedagogos.
Aun con todo, no podemos olvidar que gran parte de la responsabilidad nos corresponde a los propios profesores de filosofía, no ya por haber ido aceptando más o menos mansamente que nos fueran cavando el suelo que pisamos, sino por haber hecho mal nuestro trabajo, por haber dado malas clases de filosofía y no haber sido capaces de generar en la población la evidencia de que la filosofía es imprescindible. Lo cierto es que la mayoría de personas que nos rodean dirían que la filosofía no sólo es un tostón impresentable, sino que resulta completamente superflua. Y eso se debe en gran parte a que muchos han tenido muy malos profesores de filosofía. Esto es así, y no podemos negarlo, por mucho que en nuestro descargo podamos alegar que nos lo han puesto siempre todo en contra: los planes de estudio, las horas, etc. La idea de que «la filosofía no vale para nada» es absolutamente hegemónica, y algo de responsabilidad tendremos el conjunto de los profesores de filosofía en esto. No cabe duda de que esa creencia tan extendida contribuye a que todas nuestras luchas suenen corporativistas y la gente no salga en masa a defender su derecho, y el de sus hijos, a saber filosofía.
Por todo ello nuestra obsesión no ha sido otra que dar con la tecla de cómo hacer unos libros de texto que garanticen unas buenas clases de filosofía (también en este aspecto sin Miguel Brieva no lo habríamos podido conseguir). Evidentemente hay muy buenos profesores de filosofía, y a muchos de ellos puede no encajarles nuestro libro por cualquier razón, pero estamos convencidos de que hay muchos que agradecerán un libro que puedan utilizar como material para dar buenas clases y mantener o recuperar la ilusión por la que todos ellos decidieron dedicarse a esto. No podemos olvidar que hay pocos privilegios comparables al de ser profesor de filosofía y tener una «mercancía» tan explosiva y magnética que ofrecer. No podemos olvidar la dignidad de la filosofía, y hemos de pelear por mantener encendida su llama: contra el gobierno de turno, contra todo lo que nos va chupando la sangre, pero también contra nuestra propia tendencia al aburrimiento, al conformismo, al hastío y la apatía, con nuestra propia inercia a convertirlo en un trabajo como otro cualquiera.
Nosotros hemos tenido la inmensa suerte de ser absolutamente felices dando clase de filosofía, y esperamos que eso nos haya ayudado a hacer unos buenos libros de texto.
Valenastur: Quisiera hacer una pregunta no tanto referida a la cuestión de la Educación para la Ciudadanía sino al debate sobre ciudadanía y capitalismo. Me gustó mucho su planteamiento sobre lo que está ocurriendo en Venezuela y ahora estoy leyendo el «libro gordo» de El Orden del Capital. Mi inquietud es que da la sensación que para ustedes el pensamiento ilustrado (en cuyo marco surge el concepto de ciudadanía) es una especie de logro civilizatorio o cultural o ideológico que de alguna manera sería traicionado por el capitalismo y sus instituciones políticas y económicas (sin dejar de presentarse como su realización más completa).
Sin embargo no realizan ustedes ningún análisis – o no lo he leído – sobre cual es el contexto social e histórico en el que surgen esas ideas ilustradas – las famosas condiciones materiales – tan importantes para la historia de la liberación humana. ¿No merecería la Ilustración un estudio más a fondo de como era esa sociedad en la que se convirtió en «sentido común» la idea de que los hombres nacen iguales? ¿Y si descubriéramos que era precisamente un capitalismo naciente lo que generó las condiciones sociales de tal pensamiento, ello afectaría a la proposición central de ustedes sobre la independencia entre capitalismo y ciudadanía? Muchas gracias.
G.P.: El caso es que (si no hemos entendido mal el resumen que haces) me temo que defendemos exactamente lo que sospechas que defendemos: que el proyecto de la Ilustración y la ciudadanía es un logro civilizatorio que, sin embargo, resultó derrotado en la historia y fue ideológicamente usurpado por el capitalismo. También es cierto (como dices) que en el libro de El orden de El capital (dado que no es un libro de historia) no nos dedicamos al análisis del contexto histórico de surgimiento de esos conceptos. Sin embargo, de lo que estamos seguros es de que un análisis histórico detallado y riguroso, lejos de invalidar lo que sostenemos, ayudaría a reforzarlo. A este respecto son asombrosos los mitos y falsedades históricas que ha construido la teoría liberal para usurpar conceptos del pensamiento republicano y, sobre todo, es asombrosa la ingenuidad con la que desde la izquierda hemos comprado esos mitos y hemos dado por buenas (sin resistencia) todas las tergiversaciones que nos ofrecían. Hemos hecho un negocio ruinoso regalando conceptos que son irrenunciables para la humanidad. Deberíamos haber sospechado con más frecuencia que si ellos ponían tanto empeño por apropiárselos quizá nosotros deberíamos haber hecho un esfuerzo algo mayor por resistirnos.
Entre las tergiversaciones históricas a las que nos referimos tiene un lugar destacado el mito de que los conceptos básicos del proyecto ilustrado y republicano de la ciudadanía han ido de la mano con el desarrollo del capitalismo. Ya en el marco de la Revolución francesa se planteó con total nitidez la existencia de dos conceptos de libertad radicalmente enfrentados entre sí: un concepto de libertad de orden mercantil (defendido por Turgot y los fisiócratas) y un concepto republicano (defendido por los jacobinos). Esta confrontación se puso de manifiesto de un modo especialmente intenso, por ejemplo, cuando los propietarios lograron imponer (en agosto de 1789) la «ley de la libertad ilimitada del comercio de granos», que era una ley que se establecía «en nombre de la libertad» pero que tenía el objetivo evidente de aumentar el margen de beneficios suprimiendo los precios máximos fijados por ley para el trigo (lo cual provocó notables hambrunas).
Esta medida, como todas las que a lo largo de la historia se han encaminado a la instauración del libre mercado, se tuvo que imponer una vez más a sangre y fuego por medio de la declaración de la «ley marcial» en octubre de 1789 (por la que se militarizaba Francia para controlar las revueltas). Contra esta idea liberal y mercantil de libertad (libertad como libertad absoluta de mercado) siempre estuvo confrontada otra idea republicana y ciudadana de libertad que, por el contrario, consideraba que no cabía hablar de libertad de la República a menos que estuviesen garantizadas ciertas condiciones materiales de subsistencia (por ejemplo, a través de la regulación del precio del trigo). El caso es simplemente que el proyecto republicano (defendido por los jacobinos) fue derrotado en la historia porque triunfó el proyecto de mercado (defendido por los propietarios), que se impuso, como siempre, con unas dosis extraordinarias de violencia. Sobre cómo ocurrió todo ese proceso en el siglo XVIII conviene leer a historiadoras como Florence Gauthier o leer a Naomi Klein para ver cómo en las últimas décadas ha seguido ocurriendo monótonamente que el libre mercado jamás se ha logrado imponer a fuerza de libertad sino solo mediante una violencia extrema que ha destruido o anulado cualquier institución republicana que le ofreciese resistencia.
Ahora bien, hay una cuestión previa incluso a cualquier análisis histórico que impide que el resultado de un análisis de este tipo sea suficiente para «validar» o «invalidar» el tipo de exigencias que defendemos (o que, si prefieres decirlo así, «consideramos un logro civilizatorio»). Se trata de una cuestión previa que nos parece elemental: consideramos (y estamos seguros de que todos en este foro lo consideramos) que debería haber libertad; que debería haber ciertos derechos; que debería haber garantías para su cumplimiento; que no debería haber la desigualdad que nos rodea, que no debería haber abusos policiales, etc. Prueba de que lo consideramos así es precisamente que nos organizamos para conseguirlo. Ahora bien, a este respecto el análisis histórico nos permite saber cuándo se han cumplido esas exigencias y cuándo no (o más bien nos permite saber que no se han cumplido nunca o casi nunca) pero lo que no puede proporcionarnos el análisis histórico es el fundamento de lo que hacemos cuando, en vez de limitarnos a decir si algo ha ocurrido o no, nos comprometemos con si debería ocurrir o no. En ese sentido, el sistema de exigencias que cristalizan en el pensamiento político de la Ilustración nos parecen irrenunciables con independencia de los avatares y las derrotas a las que se han enfrentado en la historia.
Ya en el marco de la Revolución francesa se planteó con total nitidez la existencia de dos conceptos de libertad radicalmente enfrentados entre sí
Pirata Roberts: Felicitaciones a todo el equipo por el libro. Dos cosas: Me consta que negociasteis con Akal que la licencia del libro fuera creative commons, y que se negaron. Podemos culpar a la falta de miras de un sector la industria editorial ‘progresista’, ¿pero hasta dónde ha llegado vuestra reflexión sobre la utilidad y los modelos de sostenibilidad económica de este tipo de licencias?
La reacción al ensayo inicial de Carlos en 2007 es un ejemplo magnífico de cómo muchas veces las izquierdas alternativas nos quedamos atrapadas, sin ni siquiera pretenderlo, entre los dos fuegos de las guerras culturales entre izquierda y derecha. ¿Os ha preocupado esto en algún momento? ¿Cómo evitar que nuestros discursos sirvan como arsenal de segunda mano para esas guerras culturales, en las que ni pinchamos ni cortamos nada?
G.P.: La verdad es que no negociamos eso con Akal. Nos explicaron, eso sí, que no podíamos colgar los libros enteros en la web. Tratándose, como se trata, de libros de texto, no creemos que el asunto sea fácil de plantear. De hecho, ya que lo preguntas, no hemos reflexionado ni mucho menos lo suficiente respecto a «la utilidad y la sostenibilidad económica de este tipo de licencias» en el caso de los libros de texto. La verdad es que no tenemos elementos de juicio suficientes. En particular, no creemos que Akal, precisamente, tenga muchos problemas con el planteamiento creative commons. De hecho, el ensayo que dio origen a estos libros, el libro Educación para la Ciudadanía. Democracia, capitalismo y Estado de derecho, iba ya por la segunda edición cuando propusimos a Ramón Akal colgarlo en Libros Libres de Rebelion.org y nos respondió que por supuesto que sí, que lo hiciéramos (el libro, escaneado, estaba siendo, por lo demás, descargado en el emule de forma masiva). Ahora el libro va ya por la quinta edición, creemos. No parece, pues, que la decisión fuera un error desde el punto de vista económico. Pero la política comercial de los libros de texto presenta, probablemente, problemas muy distintos. No hay más que pensar que las editoriales, para vender sus libros, intentan sobornar a los profesores con bonificaciones de todo tipo, en ocasiones, incluso, con sobres llenos de dinero en metálico, o regalando ordenadores portátiles, cañones de proyección, supuestamente para uso del departamento, etc. Akal se ha negado siempre a este tipo de prácticas. El único incentivo son los libros mismos, como debe ser.
En cuanto a lo que dices sobre quedar atrapados en una guerra entre izquierdas y derechas… En esa ocasión, la cosa fue premeditada. Cuando la Plataforma de Filosofía levantó la voz contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía, cuando organizamos, incluso, una manifestación que recorrió toda la Gran Vía de Madrid y que acabó con unas clases de Filosofía al aire libre, en la Plaza de España, los medios de comunicación nos ignoraron por completo. Fue ahí cuando surgió la idea del ensayo Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de derecho. Pensamos: «¿no queréis «Educación para la Ciudadanía»?, pues la vais a tener, pero de verdad…» Es decir, nos propusimos explicar muy claramente, de modo que lo pudiera entender cualquier adolescente, que la democracia, el Estado de derecho, la ciudadanía misma, son un mero espejismo bajo condiciones capitalistas. Es absurdo pretender que vivimos en una democracia parlamentaria, en la que el poder legislativo es soberano, cuando el noventa por ciento de las cosas que afectan de verdad a la vida de las personas se deciden a puerta cerrada en comisiones económicas a las que nadie ha elegido y sobre las que es imposible ejercer ningún control democrático. Actualmente, si los llamados «mercados» pestañean un poco, no hay Parlamento que no se eche a temblar. Es una estafa llamar democracia a esto. Y eso es lo primero que tendría que saber un muchacho que estudiara esa asignatura que pretende educar para la «ciudadanía»: que no hay ciudadanía que valga bajo la dictadura del capital.
Así pues, sacamos el libro, con unas ilustraciones impresionantes de Miguel Brieva. El escándalo estaba asegurado, porque el libro se oponía frontalmente tanto a los planes del PSOE como a los del PP. Pero en esta ocasión no podían ignorarlo. Porque la tentación de utilizarlo como arma arrojadiza era demasiado grande. En realidad, creo que ambos cayeron en la trampa, porque el caso es que el libro se difundió y se leyó, y su contenido no por eso cambió, como es natural. Si ahora logramos que penetren los libros de texto en la enseñanza secundaria, podremos decir que tanto al PSOE como al PP les habrá salido el tiro por la culata.
Actualmente, si los llamados «mercados» pestañean un poco, no hay Parlamento que no se eche a temblar
C. G.: Asumiendo que toda sociedad reconoce y articula los saberes de tal modo que la reproducen en tanto que sociedad (y, por lo tanto, y como podría fácilmente demostrarse, el capitalismo en el grado de desarrollo actual desecha prácticas como la filosofía, a diferencia, por ejemplo, del capitalismo del s. XIX, que requería de discursos legitimadores o, por poner otro tipo de sociedades, la Edad Media, donde la filosofía sirve como herramienta teológica), ¿no creen que reivindicar la filosofía a secas no es más que una mera estratagema corporativista si ésta no va acompañada, al mismo tiempo, de la lucha por la constitución de la/las sociedad/es que no sólo registrase la filosofía como práctica orgánicamente necesaria, sino que se ejerciese al servicio no de los poderes establecidos como ha ocurrido y ocurre (dicha sociedad sería comunismo)? Lo pregunto porque su discurso tiene esos efectos en medios universitarios, esto es, no se alcanza la relación intrínseca entre tal reivindicación de la filosofía con posiciones políticas comunistas y, por lo tanto, tan sólo se aspira a un resquicio del pasado que sólo pueden consumar las élites. Con ello, veo el problema de que al tomar «tantos conceptos prestados» del pensamiento burgués, se entiendan mejor con los teóricos burgueses que con la tradición comunista, a la cual, si no me equivoco, reducen y rechazan.
G.P.: En principio, hay que decir la verdad, independientemente de a quién le resulte funcional. Aunque, ciertamente, lo que demuestra más bien esa historia de la que tú hablas es que la verdad nunca ha resultado nada funcional al poder establecido. La historia de la ciencia nunca ha sido continuación de lo que podríamos llamar el «espíritu de un pueblo» (o de lo que los althusserianos llamaríamos el macizo ideológico propio de una época); por el contrario, la historia de la ciencia progresa siempre mediante rupturas epistemológicas con él. Dicho esto, hay algo, sin embargo, en lo que tienes mucha razón. Como ya nos explica Platón en su alegoría de la caverna, vivimos en un mundo en el que lo que aparece siempre como lo más convincente, evidente y persuasivo es siempre la mentira, no la verdad. El mundo esta deformado, tensado de forma que lo falso parezca verdadero. Por eso, frente a lo falso no sirve tan solo con decir la verdad. Hay, podríamos decir, que entablar ahí una verdadera lucha que no solo es epistemológica, que es, siempre, al mismo tiempo, política. Es como intentar reflejar una línea recta en un espejo curvo. Si no fuera así, la historia de la ciencia habría sido algo mucho más fácil de lo que ha sido por ahora. Y de lo que es hoy día, por ejemplo, en el terreno, por ejemplo, de la economía.
Pero ¡cuidado!, el que la verdad no pueda limitarse a decir la verdad sin más, no quiere decir que deba empezar a mentir o que deba renunciar a decir lo verdadero. Yendo al grano: no es que pidamos prestados conceptos al pensamiento burgués; es que consideramos que el pensamiento burgués se ha apropiado ilegítimamente de esos conceptos. Si «derecho», «ciudadanía», «democracia», «libertad», «independencia civil», «propiedad» son conceptos muy característicos del discurso liberal burgués, lo que se impone no es inventar algo mejor, porque no hay nada mejor: lo que se impone es encontrar la manera de que esos conceptos signifiquen lo que tienen que significar. Aunque el espejo esté curvado, nuestro objetivo tiene que ser la línea recta, aunque no podamos limitarnos a trazarla sin más.
La historia de la ciencia nunca ha sido continuación de lo que podríamos llamar el «espíritu de un pueblo»
SIN FIRMA: Más allá de la educación… ¿creen ustedes que la Seguridad Social debería prestar atención filosófica antes de dar cita con el psiquiatra? Gracias, a ustedes y a Diagonal.
G.P.: Lo que sí parece bastante prudente es colocar cada cosa en su sitio. Y lo que desde luego nos parece absolutamente despreciable es este empeño tan contemporáneo, fruto en parte de la mercantilización de la filosofía, de convertir a la filosofía en una especie de gigantesco manual de autoayuda. La filosofía puede llegar a garantizarte salir de la caverna, y la libertad que de ahí se sigue, pero no te garantiza en absoluto no volverte loco, ni mucho menos te garantiza algo así como ser feliz. Al margen de todas las críticas más que razonables que pueden hacerse a la instrumentalización que actualmente se hace de la psiquiatría, no seremos nosotros los que le neguemos su dignidad teórica y práctica insustituible.
Eva: ¿Consideráis que realizar en los centros de primaria y secundaría la actividad «Investigando nuestro entorno próximo», (aspectos socio-naturales: relieve, clima y vegetación, agua, historia, sectores económicos, urbanismo y población, cultura y religión….) de forma grupal y con posterior exposición de los resultados a la comunidad escolar sería una buena metodología para abordar algunos objetivos prioritarios de la educación integral en la actualidad?
G.P.: La verdad es que no somos expertos en educación, y no sabríamos muy bien qué responder. Lo único que sí tenemos claro es que la filosofía es imprescindible en cualquier «educación integral», porque es la única manera de aprender a pensar y aprender a gestionar la información que uno recibe del entorno. Se pueden tener infinitud de datos en la cabeza, pero ello no te garantiza saber nada, ni mucho menos te garantiza haber pensado nada. Creemos que es importante reivindicar lo que la historia de la filosofía ha entendido por «pensar», que es algo muy específico y muy distinto de lo que actualmente entendemos por pensar.
Lee también la primera parte de la entrevista: «La filosofía tiene que ver con que si piensas de verdad, al final tu cuello corre peligro»
Fuente: http://www.diagonalperiodico.net/Ninguna-hemos-usado-jamas-un-libro.html