Resonancias militares

 

Estas conferencias se enmarcan en una serie de disputas pedagógicas que culminan en «educación para la emancipación», el mismo año de su muerte, 1969. En particular Adorno se esmera en debatir contra las ideas del «sentido común» imperante en la Alemania post II guerra mundial y caída del nacionalsocialismo. La tesis central es que se presentan elementos de continuidad en la cultura alemana de lo que él llamará barbarie y, en particular, expresados en la escuela. Según Adorno:

El nacional socialismo sobrevive y hasta la fecha no sabemos si como mero fantasma de lo que fue tan monstruoso, o porque no llegó a morir, o si la disposición a lo indescriptible sigue latiendo tanto en los hombres como en las circunstancias que los rodean. (1998, p.15)

Dado el formato de conferencias y conversaciones, no podré abordar la totalidad de la obra en sus especificidades, sino sólo en su fundamento y en su conclusión. En función de estos dos criterios es que desarrollaré particularmente algunos temas y debates centrales a la hora de plantear una salida contra esta barbarie que se manifestó en toda su expresión en el régimen nazi.

«Cada época produce las expresiones que le son adecuadas. Y algunas de ellas, como ‘culebrón’ o ‘desacreditar’, son muy buenas. Yo me pronunciaría con toda energía a favor de una educación capaz de llevar al descrédito.» ( ADORNO, 1998, p.126)

¿Al descrédito de qué? Al descrédito del orden existente. 

Sobre la supervivencia de las tendencias fascistas en la democracia

En 1959 Adorno realiza la primera conferencia que configura el texto «educación para la emancipación» titulada «¿qué significa superar el pasado?» En ella esboza los contornos de una democracia que trae consigo rastros del pasado, tendencias fascistas que desbaratan su imagen proyectada de la felicidad, la estabilidad y la libertad post regímenes autoritarios. El agua calma que parecía traer a la rivera es un espejismo, una máscara de la razón para encubrir que las peores atrocidades son constitutivas de la sociedad burguesa en la que vivimos, fuera de los regímenes políticos, fuera del ropaje del cual se recubra. Aunque, afirma, «la supervivencia del nacionalsocialismo en la democracia es potencialmente mucho más amenazadora que la supervivencia de tendencias fascistas contra la democracia.» (ib., p.15) ¿Por qué? Tanto por factores actuantes como la asimilación de las tendencias fascistas y su naturalización en la vida cotidiana, como por las potencialidades de las mismas que auguran un posible retorno de la barbarie: «si figuras sospechosas hacen su come back (retorno) a posiciones de poder, es exclusivamente porque las circunstancias les son favorables.» (ib., p.16) 

La culpa y la destrucción del recuerdo

El hecho de que estas tendencias fascistas perduren tiene su propio mecanismo: el sentimiento de culpa es uno de ellos. Sin embargo, caben dos lecturas posibles: la primera es que «el pasado terriblemente real pasa a ser convertido en algo anodino, en mera imaginación de los que se sienten por él afectados» (ib., p.17), esto es, se utiliza a la culpa para evadir y quitarle peso al pasado. En Chile no pasa algo muy distinto y varios ejemplos tenemos de esto. Es lo que quiso relatar, desde España, Roberto Bolaño en su libro «El Nocturno de Chile». Desarrollo el ejemplo: El cura Lacroix, personaje principal de la obra, plagado de culpabilidad, narra su propia vida y sus propias monstruosidades cometidas en plena dictadura militar en un estado de delirio febril. Es que se ve empujado, al final de sus días y ya en democracia, a contar su historia para librarse de todo pecado y, con ello, de toda culpa. La culpa se transforma en una verdadera enfermedad que le carcome la piel, los pensamientos. Aparecen frente a él fantasmas, alucinaciones (el joven envejecido) que le recuerdan su barbarie, su participación en el régimen militar. Pero su historia es unilateral, responde a sus propios recuerdos y mientras menos se ahonde en los hechos sucedidos, mejor, mientras más superfluo y anodino sea el relato, el recuerdo no se hará presente ni en él, ni en quién escuche (en alrededor de 100 páginas el cura relatará nada menos que toda su vida). La culpa actúa como puente entre una realidad oculta que clama por aparecer y hacerse consciente, y un imaginario creado para ocultar la barbarie. Pero este cura que le hizo clases de marxismo a la junta militar también participó en tertulias literarias que sesionaban en casas de tortura y se convirtió en el mayor crítico literario de Chile. Las luces titilaban por la picana eléctrica aplicada a los presos políticos en el subterráneo, mientras en el living room se leía vasta poesía. Poder político, poder religioso, poder de clase gobiernan la cultura, aquí la culpa es un mero escape, una victimización para convencer que todo pasó, que nada queda, ni siquiera el cristal con que se mira (Parra en su poema «Es Olvido»), incluso desde el terreno cultural que es el que le interesará particularmente a Adorno.

La segunda es otro tipo de enfermedad que diferencia al «hombre culpable» del «hombre sano y realista que vive en el presente y se dedica a sus fines prácticos» (ib, p.17). Sobre esto Adorno menciona que:

tal consecuencia sacaría la moral de aquel ‘es tan bueno como si no hubiera ocurrido’, que proviene de Goethe, pero que es dicho en un pasaje decisivo de Fausto por el demonio para desvelar su principio más profundo: la destrucción del recuerdo. A los asesinados ha de serles sustraído así también lo único que nuestra impotencia puede regalarles, la memoria. (ib., p.17)

El hombre culpable no vive el presente y, con ello, no disputa la realidad.

Humanidad sin recuerdo

Este hombre es producto de la sociedad burguesa, de su ley de intercambio intemporal, de la innecesaria experiencia. Y sus características mostrarán el aniquilamiento del recuerdo, del tiempo y la memoria. La democracia muestra su cara oculta,

la humanidad sin recuerdo (…) es un fenómeno necesariamente vinculado a la progresividad del principio burgués (…) el intercambio es por definición algo intemporal, como la ratio misma, como las operaciones de la matemática que en su forma pura apartan de sí el momento temporal. Así desaparece también el tiempo concreto de la producción industrial (…). Privándose del recuerdo y agotándose, perdido todo largo aliento, en la adecuación a lo que en el momento cuenta como actualidad, la humanidad se limita a reflejar una ley evolutiva objetiva. (ib., p.18)

Pero esta lectura presenta contradicciones prácticas: no se vislumbra salida alguna si es que la sociedad burguesa hurta la memoria. Este pesimismo es propio de la escuela de Frankfurt.

Nuevamente, ¿Qué significa superar el pasado? Adorno responderá: «trazar una raya final sobre él, llegando incluso a borrarlo, si cabe, del recuerdo mismo. La indicación de que todo ha de ser olvidado y perdonado por parte de quienes padecieron injusticia es hecha por los correligionarios de los que la cometieron.» (ib., p. 15) Quizás, al responder el por qué de las borraduras, se encuentre una salida al estado intemporal del individuo y a la censura de su propia experiencia.

Resonancias militares en la escuela

El profesor en la imagen del verdugo, una rígida reglamentación, maestros de escuela como «tiranos». No es sólo imaginería infantil o repudios de infancia, «hasta los siglos XVII y XVIII se colocaba como maestros de escuela a soldados retirados» (ib., p.71), de aquí las resonancias militares. Para Adorno (ib., p.71), «solo una vez desaparecida de las escuelas hasta la última huella de los azotes en el recuerdo (…), cabrá esperar una transformación del complejo global». Las bases, que funcionan como condición de posibilidad de estas resonancias, son diversas. Una de ellas podríamos identificarla como la concepción de la escuela como un valor por sí mismo, que reemplaza la realidad y que la mantiene lejos de sí. Por ejemplo, el infantilismo del maestro lo aleja de la sociedad, para Adorno, las reuniones de apoderados son formas en las cuales evadir y sumergirse momentáneamente, a modo de pantalla, en su realidad adulta. Un segundo ejemplo se manifiesta en el niño, el cual es arrancado de relaciones acogedoras y cálidas que experimenta en el jardín de infancia para chocar con una realidad ajena, fría, repleta de obligaciones, mandatos e imposiciones muchas veces irracionales. Experimenta así, esta vez, en este paso a la escuela, el shock de la alienación: «la escuela es para la evolución del individuo particular el prototipo casi de alienación social» (ib., p.75) y el agente de esta alienación, nuevamente, es el maestro.

A sí mismo, la contra cara de la alienación de la escuela es la descomposición del individuo. Podríamos pensar que esta concepción que concibe a la escuela como un fin en sí misma tiende a fortalecer al individuo en su diferencia. Sin embargo vemos lo contrario y su origen yace en la estructura misma de la sociedad:

Sociológicamente me atrevería a añadir que nuestra sociedad, a la vez que se integra cada vez más, alimenta en su seno tendencias a la descomposición. (…) La presión de lo general dominante sobre todo lo particular, sobre las personas individuales y las instituciones particulares, tiende a desintegrar lo particular e individual, así como su capacidad de resistencia. (ib., p.81)

Pero, cabe preguntarse, ¿qué se está cuestionando?, ¿la autonomía de la escuela o su fetichización? La escuela, como prototipo de alienación social, tiene una tendencia inmanente a establecerse como una esfera dotada de vida propia y de legislación propia, no es, en este sentido, una imposición netamente política de parte de los regímenes autoritarios que con tal de evadir la discusión política corporativizaron las áreas de la vida, como la escuela, las organizaciones sindicales, poblacionales, etcétera. Tiene en cambio mucho de objetivo, es que una escuela abierta en su totalidad hacia afuera perdería lo que en ella habría de formativo y de acogedor con la intromisión del Estado, por ejemplo. Sin embargo se critica que esta autonomía sea un fin en sí mismo, que la propia escuela se convierta en un fin en sí mismo, se critica su cosificación, su extrañamiento desde la mirada de quienes la experimentan y la crean día a día, se critica la propia alienación intersubjetiva de unos con otros al interior de la escuela, finalmente, se critica su reificación, su fetiche. Es que, dirá Adorno (ib., p.77), «su carácter cerrado es una necesidad, no una virtud».

Además, otro elemento constitutivo de esta configuración militarizada de la escuela, que permitiría su propia existencia, es una doble jerarquía observable en su interior: en primer lugar, una jerarquía oficial, basada en el espíritu, en el rendimiento de las calificaciones. Luego, una jerarquía latente, no oficial, basada en la fuerza física. Esta doble jerarquía, que aún se mantiene, fue explotada por el nacional socialismo.

El objetivo de la escuela: la reproducción de lo existente o la adaptación.

El objetivo no es la educación en sí, el móvil principal de las reflexiones de Adorno tiene que ver con la subsistencia de los presupuestos sociales objetivos que hicieron posible la irrupción del fascismo allí donde la subjetividad del individuo y su disposición quedan cortas. Ahora, la sentencia de Adorno es categórica: «el orden económico (…) lleva a la mayoría a depender de acontecimientos sobre los que carece de toda posibilidad de disposición, y a la minoría de edad» (ib., p.25). En este escenario se le obliga al individuo a desprenderse de su yo, a adaptarse a las circunstancias y también a reproducirlas. En Adorno, la industria cultural propulsa activamente este concepto: pérdida de la autonomía, identificación con lo existente, renuncia al propio yo. Con esto, se espera mantener vivas las tendencias fascistas, entendidas en este terreno como última carta del sistema burgués para mantener el orden de su propia organización económica, lo que vendría a justificar su presencia en la democracia y no sólo contra ella.

Pero la adaptación, motivada por presupuestos objetivos, se configura en realidad como una disposición formal del pensamiento, como una estructura mental o como síndrome. Disposición formal del pensamiento que implica la censura de cualquier disposición ante la realidad que no sea su vana existencia. Ahora, ¿cómo se logra una disposición apolítica, que se remita a convivir, a coexistir y a adaptarse a la modernidad? ¿Cómo se logra esta razón instrumental en el individuo? La industria cultural es una de las grandes herramientas. En particular, Adorno menciona en el texto el caso de la televisión como generadora de falsa conciencia.

Para Adorno entonces, la adaptación es un proceso indomeñable pues su origen es objetivo, pese a esto, la educación y en general la disposición de la conciencia deben combatirla en todos sus aspectos y, con ello, a las herramientas establecidas para mantener la adaptación como proceso natural de formación cultural y educativa. Este combate no puede presentarse de otra forma que no sea como mera resistencia. Educación para la emancipación es en realidad educación para la resistencia.

Sin embargo la lectura de Adorno se torna unilateral, su pesimismo le impide ver que los fenómenos de la lucha de clases se manifiestan también al interior de la universidad, a su vez que no explicita las consecuencias objetivas y lo que significa que la escuela sea una institución al servicio de la clase dominante en el capitalismo. Sólo dos años antes de la escritura de «Educación para la emancipación», el proceso del mayo del 68′ otorgó grandes lecciones para la transformación revolucionaria de la sociedad y, en particular, sobre rol de las instituciones educativas y del movimiento estudiantil al interior de un proceso revolucionario: El movimiento estudiantil salió a la lucha, no sólo como resistencia a un régimen educativo autoritario y al servicio del mercado y la burguesía, sino en combate contra lo existente, sus instituciones, sus autoridades. Y, junto con ello, actuó como un catalizador para que el movimiento obrero saliera a la lucha. ¿Qué pasó, por qué no se llegó al triunfo? Una respuesta posible es la que da Adorno con un pesimismo brutal: estaríamos condicionados por aquellas resonancias militares que se mantienen vigentes y solo nos quedaría resistir. Otra respuesta posible, es la ausencia de una organización revolucionaria que empujara el proceso a la toma del poder.

Educación después de la barbarie.

La barbarie: «un estado en el que todas esas formaciones a cuyo servicio está la escuela se revelan como fracasadas»; «lo opuesto a la formación cultural»; «lo extremo»; «prejuicio delirante»; «represión»; «genocidio»; «tortura» (ib., p.78); «hecho, concretamente, de que en el estado de civilización técnica altamente desarrollada, los seres humanos han quedado de un modo curiosamente informe por detrás de su propia civilización» (ib., p.105)

Surge la pregunta ¿cómo superar la barbarie?

1. La pedagogía como una especialidad. Las pedagogías deben tener un rol privilegiado en la escuela estudiándose como especialidad y no como técnica complementaria a otra disciplina. El maestro no debe cumplir más un rol mediador en la escuela, sino proponerse como tarea formar el propio ser del hombre a través del ejercicio crítico.

2. Práctica pedagógica democrática. Que consiste esencialmente en la oposición de la ilustración o concienciación al olvido impuesto por la barbarie. Ejercicio de la memoria.

3. Educación de los educadores. Menciona Adorno en su texto. En particular esta definición guarda una diferencia con la concepción marxista y una consecución con su postura pesimista reflejada al final de su texto («los intentos de transformación se ven expuestos inmediatamente a la fuerza de lo existente») y en su teoría de la adaptación donde no cabe disposición posible frente a los presupuestos objetivos de una sociedad cimentada sobre la barbarie. Por una parte, tal como Marx que está debatiendo en sus Tesis sobre Feuerbach con la concepción materialista que afirma que el hombre es germen de las circunstancias y de la educación, plantea que esta teoría se olvida de que el propio educador también tiene que ser educado. Por otra parte, mientras Marx afirma que son estos, a través de la praxis, los que transforman la realidad, Adorno tomará la primera proposición («el propio educador necesita ser educado») para derivar en una segunda proposición diferenciada: los hombres podemos resistir a la realidad (en vez de transformarla).

4. Educación política. Que debe concebirse como sociología, que eduque sobre las fuerzas sociales en juego y alerte de aquel peligro que aparece cuando el Estado se sitúa por encima de los intereses del individuo, por encima de todos sus miembros.

En conclusión: educación para la experiencia, educación para la resistencia, educación para la contradicción, educación para la fantasía, educación para la emancipación. Adorno pretende con esta propuesta develar las resonancias militares que se encuentran al interior de la escuela y que reproducen nada menos que el orden económico existente. La escuela, como mencionábamos anteriormente, se configura como una caja de resonancia de las contradicciones sociales y es tarea, según Adorno, levantar una pedagogía crítica capaz de manifestar la presencia de elementos de barbarie, impartir una educación que funcione como resistencia a lo existente, a lo cruelmente existente, no sólo frente al asedio de otro, sino al asedio de la propia institución. Todo esto en el marco de un desencanto, de una «crítica a la razón instrumental», de una imposibilidad de transformación y de un escepticismo en la posibilidad práctica del hombre.

Habría que agregar, un combate directo y propositivo por levantar nuevas instituciones democráticas. Esta nueva orientación en el conocimiento que está planteando Adorno es un imposible de no transformar, a través de la práctica política, clasista y revolucionaria, los gobiernos universitarios autoritarios, autocráticos y unipersonales, en oposición a esto, el cogobierno universitario como gobierno de funcionarios, docentes y estudiantes, es esencial para la transformación de la universidad; la orientación del conocimiento; la puesta en práctica de cátedras marxistas y de cátedras nocturnas para el estudio y especialización de los trabajadores; el acceso irrestricto. También, la lucha por la gratuidad total e inmediata de la educación, en un mundo neoliberal donde el mercado educativo se presenta como una nueva «resonancia militar», con financiamiento estatal completo, para todos los niveles e instituciones educativas, sin autofinanciamiento ni focalización del gasto social como método de financiamiento de la educación en miras a una universidad para los trabajadores y el pueblo pobre.

Referencias bibliográficas

-Adorno, Theodor W., Educación para la emancipación. Conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Ediciones Morata, S.L. Madrid, 1998.

-Bolaño, Roberto. Nocturno de Chile. Editorial Anagrama, Barcelona, 2000.

-M. Horkheimer, T. Adorno., Dialéctica de la Ilustración. Editorial Trotta, Madrid, 1947.

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