En materia educativa hay una discusión emergente que merece ser pensada y discutida en tanto es un potente analizador de los debates pedagógicos: la idea de atención, asunto que ha sido central desde siempre respecto de la vida escolar, pero que se resignifica en nuestros tiempos. Las formas actuales de la dominación, sin dejar de explicarse por la posesión de los medios de producción por parte de una clase social y la explotación de la fuerza de trabajo de grandes masas populares proletarias, se han ampliado y complejizado en las formas de dominación que se explican por la posesión por parte de un sector de los medios de orientación de la conducta de las grandes masas populares, por medio de algoritmos digitales. Han lo dice con claridad al señalar que “el big data y la inteligencia artificial ponen al régimen de la información en condiciones de influir en nuestro comportamiento por debajo del umbral de la conciencia. El régimen de la información se apodera de esas capas prerreflexivas, instintivas y emotivas del comportamiento que van por delante de las acciones conscientes. Su psicopolítica basada en datos interviene en nuestro comportamiento sin que seamos conscientes de ello”.1 Varios conceptos marxistas resignificados a la luz de esta coyuntura dan cuenta de este movimiento: la idea de cognitariado (contracción de cognición y proletariado que refiere a la extracción de valor cognitivo), de plusvalía digital o de capitalismo de plataformas son ejemplos extendidos de la superposición de términos clásicos llevados al análisis del escenario actual. La idea de atención se ha puesto entonces en el centro de los estudios pedagógicos, y los insumos teóricos de las teorías críticas pensadas desde las distintas expresiones de las izquierdas han protagonizado el análisis, dada su potencia para iluminar sus efectos políticos. Así, las nuevas economías de la atención y su capitalización como una de las mercancías más importantes desde la perspectiva tecnocapitalista, resignifican su estudio desde la pedagogía y trazan un camino para quien quiera pensar estos problemas desde un enfoque de izquierda.
En el marco de esta serie de ensayos destinados a pensar a partir de la pregunta “¿qué significa hoy ser educadores desde la izquierda?”2, la tesis que trataré de sostener en este punto es la siguiente: en nuestros días, una educación de izquierda es la que busca preservar a la escuela como un espacio desligado de la atencionalidad que demanda el mercado, funcional al consumo, a la alienación del sujeto y a los elementos de la gubernamentalidad algorítmica.3
Los objetos y las formas de la atención
Para enfocarnos en la idea de atención desde este ángulo pedagógico, recurramos a palabras de Jorge Larrosa: la escuela puede considerarse como un dispositivo atencional en dos sentidos: por una parte, en cuanto a lo que hace atender y por otra, en cuanto a las propias formas de atención que promueve. En relación a lo primero (qué hace atender), podríamos decir que, clásicamente, el instrumento por excelencia de este gesto escolar de mirar al mundo “como un libro, algunas de cuyas partes son especialmente subrayadas y enfocadas”, es el currículum.4 Un currículum de izquierda, en este punto, es el que se enfoca en asuntos que ayudan a entender los desafíos de un mundo amenazado por la acumulación y las desigualdades. En cuanto a las formas de la atención que la escuela promueve, la vida escolar puede ser vista como un verdadero culto a la capacidad de prestar atención, a su elogio y a su ejercicio. Dediquemos seguidamente unos párrafos a cada una de estas ideas.
Detengámonos en la pregunta acerca de la fisionomía del currículum, esto es, la decisión respecto de hacia qué asuntos debe invitar la escuela a dirigir la atención de los estudiantes. O dicho de otro modo: la pregunta acerca de qué asuntos serán considerados de interés público y se presentarán a las nuevas generaciones para que sean, a la vez, de su interés singular: no estaríamos definiendo mal al currículum escolar diciendo que es el mecanismo por el que ciertos intereses públicos, comunes y compartidos son puestos en valor para que se conviertan también en cosas interesantes a los ojos de los individuos. Se trata de una de las dimensiones más claramente políticas de lo educativo, y aquella en la que se entrelazan lo político, lo institucional y lo situado, esos tan mentados “niveles de concreción” del currículum.5
En nuestros tiempos, la forma que adquiere ese debate es la de una tensión entre dos posturas bien definidas:
De un lado (y nítidamente asociado a visiones educativas de derecha) un ideario curricular de corte gerencialista que a la vez que sostiene lo más «útil» y «aplicable» de las áreas disciplinares, busca imponer como analizadores términos provenientes del mundo de las empresas (innovación, emprendedorismo, liderazgo) para que la escuela prepare a los niños y jóvenes para el consumo y la inserción en el mercado.
Del otro lado (y representando valores educativos de izquierda) un currículum centrado en el desarrollo personal y social que propone, como ejes curriculares que amplían las áreas disciplinares, una serie de emergentes de la sociedad contemporánea: la participación democrática, los desafíos de la justicia social ligados a la búsqueda de la igualdad y el respeto por las diferencias, los desafíos ambientales, las cuestiones de género, la necesidad de desnaturalizar los aspectos más preocupantes de las mediaciones digitales en las relaciones.
Las integralidades del currículum
Estas ideas se han plasmado, en las últimas décadas, en cuatro desarrollos curriculares muy específicos, que para el caso de Argentina podríamos englobar en la idea de «integralidad». Se trata de cuatro ejes emergentes de las sociedades contemporáneas que son definidos (según quién sea el sujeto del enunciado) como asuntos urgentes en los que debe formarse a las nuevas generaciones o bien como wokismo y activismo opuesto al ejercicio de la libertad de mercado. Si en Argentina existe una (así denominada) “batalla cultural” emprendida por la fuerzas de ultraderecha que gobierna, sus enemigos declarados son, en clave educativa, estos cuatro movimientos curriculares:
- Por un lado, la transformación de la vieja educación moral y cívica (o educación en valores) hacia una educación para la ciudadanía o educación en derechos humanos.6
- En segundo lugar, la Educación Sexual Integral, como propuesta superadora de la educación sexual biologicista, inmovilizada por tabúes y trabada por el disenso de sectores sociales conservadores.7
- Luego, la Educación Ambiental Integral, cuyos principios amplían y complejizan el tratamiento de los temas ambientales en una dirección política.8
- Finalmente, la incipiente apertura de la educación digital hacia una perspectiva integral, menos instrumentalista y más volcada a entender los rasgos políticos y culturales de las mediaciones digitales en la vida social, menos subsumida al determinismo y al utilitarismo tecnológico y más enfocada en develar las formas en que la nueva gubernamentalidad algorítmica amenza a la democracia.9
No es el propósito de este ensayo ahondar en cada una de esas expresiones de idearios progresistas asociadas al pensamiento de izquierda, pero digamos algo más acerca de ellos y pongámoslos en perspectiva respecto de la identidad política de izquierda. La educación ciudadana, la ESI, la EAI y la incipiente Educación Digital Integral (también asociada a la llamada alfabetización digital crítica o al concepto de ciudadanía digital) aportan a un currículum de izquierda en tanto estos movimientos contribuyen a superar sesgos, ponen en relación reivindicaciones políticas y sociales de la izquierda con las prácticas educativas (a la vez que vinculan programas estatales con desarrollos curriculares), formalizan y clarifican las posturas revisionistas para que puedan relevar a las más conservadoras en las versiones oficiales del currículum, dan cabida y formalizan las reivindicaciones y luchas sociales de grupos subordinados y se despliegan en programas didácticos minuciosos para acompañar su implementación en las escuelas. Se trata de desarrollos apoyados en una premisa central de todo pensamiento de izquierda: asumir la perspectiva de los oprimidos, representados en estas cuatro corrientes (las luchas por la ciudadanía, las del feminismo, las luchas ambientales y los cuestionamientos al tecnocapitalismo) como formas contemporáneas muy concretas de resistencia ante la opresión capitalista. Luego, por supuesto, se discutirá cuánto las formas atenuadas de asumir estos ejes curriculares por parte de cierta derecha “republicana” (en Argentina, en vías de extinción) tergiversa su esencia, y se discutirá aún más largamente si la sancion de leyes que impulsaron estas reformas10 por parte de diferentes fuerzas políticas las convierten en fuerzas de izquierda o no. La ventaja que me asiste en este humilde ensayo es la de no adentrarme en esas discusiones, y poner el foco en la piezas posibles de una educación de izquierda a tono con los desafíos de la época. En favor de mis argumentos, la realidad muestra que todas las fuerzas asumidas de izquierda levantan con convicción estas banderas, y quienes se sitúan en la extrema derecha (en Argentina, LLA de Javier Milei) las combaten activamente.
La escuela, entonces, recorta y se enfoca en algunos asuntos, dirigiendo la atención hacia cuestiones que ayudan a pensar al sujeto social de modos emancipadores, críticos y liberadores. He señalado cuatro aspectos que, a la vez que son emergentes sociales, pueden ser vistos desde una educación de izquierda como grandes avenidas transversales del currículum escolar que no sólo se añaden a los campos disciplinares nodales del currículum (lengua, matemática, ciencia, arte, etc.), sino que ayudan a enfocarse en ellas desde puntos de vista enriquecidos y potentes. A la vez, dentro de cada disciplina específica existen debates teóricos y metodológicos que a grandes rasgos podrían asociarse a idearios más próximos a la izquierda y a la derecha. Excede por mucho las posibilidades de este texto (y la experticia de su autor) ahondar en cada uno de ellos, pero vale la pena señalar al menos un ejemplo específico que tiene mucha actualidad y permite ilustrar este tipo de debates: la cuestión de la alfabetización inicial.
La querella de los métodos, medio siglo después
Existe en ese campo una querella de larga data entre dos enfoques predominantes (que no son los únicos, pero dominan y polarizan la escena). Uno de ellos está centrado en la conciencia fonológica, esto es, la capacidad -previa a la lectura- de reconocer la relación entre fonemas (sonidos) y grafemas (símbolos) y que concibe el desarrollo de la lectura y la escritura como un efecto directo de estas habilidades. Para sus impulsores, las intervenciones docentes deberían orientarse a promover esa conciencia, pues la decodificación fluida de estos signos es la base para la posterior atribución de sentido a la lectura comprensiva. Así, como ejemplifica Borzone,
“se juega con los chicos a prolongar los sonidos. Por ejemplo, “sssooolll”. Los chicos empiezan a prestar atención al sonido, no al significado. Hay un aprendizaje implícito porque ya identifican los sonidos, miran las palabras que empiezan con el mismo sonido y relacionan el sonido con la letra y van infiriendo las correspondencias”.11
El otro enfoque, basado en la tradición constructivista y en los trabajos de Emilia Ferreiro, busca “introducir a los niños en la escritura lo antes posible y dejar de lado los ejercicios de análisis de la oralidad en sí misma, porque es la escritura la herramienta cultural que abre la llave del análisis de la oralidad” (…) Por eso, “los didactas que adoptan esta línea dedican gran parte de su trabajo a diseñar y poner a prueba situaciones donde los chicos escriban y analicen la propia escritura de los pares y del medio, acompañadas por intervenciones que permitan dialogar sobre sus conceptualizaciones”.12
A riesgo de simplificar el asunto podemos decir que hay, por un lado, un enfoque más interesado en las habilidades mecánicas de los niños para decodificar las letras y relacionarlas con los sonidos (considerado como un prerrequisito de la lectura y la escritura), y por el otro uno cuyo mayor interés es el de dar sentido a la lectura y escritura desde las prácticas sociales de leer y escribir, partiendo de las propias hipótesis de los niños y niñas. Hasta aquí, parece un contrapunto interesante con pocas chances de trascender más allá de los foros especializados, y mucho menos de volverse apéndice de un debate político más amplio. Sin embargo, también leemos que en el marco de los fuertes ajustes a la educación de los gobiernos de derecha, y ante la abrumadora evidencia de una relación directa entre pobreza y resultados escolares, “el enfoque de conciencia fonológica (…) es apalancado por el gobierno nacional y la derecha, junto con ONG’s, y un sector de especialistas ligados a las neurociencias”, con el fin asordinar las causas sociales e instalar la sospecha “de que los docentes enseñamos mal o no enseñamos, y abrir una cuña al interior de las comunidades educativas, enfrentando a los trabajadores de la educación con las familias y rompiendo una unidad necesaria para luchar en defensa de la escuela pública”.13 La derecha sostiene así un discurso según el cual “la implementación del enfoque de la psicogénesis constructivista (…), solo ha parido estudiantes analfabetos y docentes que no cumplen un rol pedagógico en el aula porque esta propuesta de alfabetización deja a las y los alumnos a la deriva para que aprendan solos” y se lo quiere reemplazar por el de la conciencia fonológica. “Así, el sistema de escritura quedaría reducido a la enseñanza del sonido de las letras y dejaría de lado la necesidad de pensar la alfabetización en términos socioculturales, aspecto que sí recoge la psicogénesis o las Prácticas del Lenguaje.14
Hay entonces, además de una discusión teórica o metodológica, una demarcación entre enfoques con distintas tradiciones teóricas que se vuelven solidarios con proyectos políticos y lecturas de la realidad diferentes. La vieja querella de los métodos de los años 60 se reedita al fuego de los debates actuales.15
Se ha señalado la profusa apelación a fundaciones de empresas para tercerizar métodos que prometen eficacia y rapidez y un funcionamiento “a prueba de maestros”, apoyados en un desmesurado diagnóstico de fracaso educativo (casi como una epidemia) plasmado en la frase que la ONG Argentinos por la Educación popularizó: “No entienden lo que leen”.16 La relación difusa entre estos diagnósticos y la evidencia de las evaluaciones (en la que la población mayoritaria no se detiene) y los intereses que impulsan la campaña (ArgxEdu es financiado por Fundación Varkey, Grupo Clarín, Bunge y Born, Pampa Energía, entre otros) ayudan a entender la polarización de estos enfoques sobre la alfabetización en los extremos de la izquierda y la derecha: el trabajo sobre los fonemas y fluidez lectora es más fácilmente evaluable, operacionalizable en un método que demande menos de los docentes y más proclive a separar los resultados de sus causas sociales (todo ello afín al ideario de la derecha) mientras que el enfoque constructivista de la psicogénesis demanda una mirada más integral y considera en un lugar central las relaciones sociales (en línea con una mirada desde la izquierda). El constructivismo, además, es un enfoque disciplinarmente psicológico, pero sintoniza nítidamente con el movimiento de las pedagogías críticas y de la escuela nueva, al punto que -como señalamos en un ensayo anterior- estás corrientes pueden considerarse tres aristas (más psicológica, más política y más didáctica, respectivamente) de los discursos pedagógicos progresistas y revisionistas durante el siglo XX.
La atención escolar como gesto de resistencia
Volvamos a la idea de atención. Una primera consideración nos llevó a detenernos en los asuntos a los que la escuela invita a prestar atención, destacamos cuatro campos curriculares emergentes desde la sensibilidad crítica de la izquierda y analizamos un ejemplo de debate curricular atravesado por la lógica dicotómica izquierda/derecha. Veamos ahora la otra dimensión de la atención: la que tiene que ver con las propias formas de atender. Sigamos nuevamente a Larrosa, en sus diálogos con la obra de Ranciére.
La escuela es el lugar de una invención y reinvención permanente de ejercicios, actividades, procedimientos y modos de hacer encaminados a formar la atención. Y es también el lugar en el que esos procedimientos atencionales son constantemente analizados, evaluados, reflexionados y puestos a prueba. El profesor, por tanto, tiene que estar atento a la atención (y no solo comprobar si las tareas están o no bien hechas).17
La escuela, en este punto, es un espacio de preservación de formas soberanas de la atención. Ante un orden social que privilegia la atención capturada por el eslogan (comercial o político), la atención atomizada en el consumo individual, la escuela es un espacio de atencionalidades colectivas, dedicadas, esforzadas, que apuestan a una indispensable comprensión del mundo en sus complejidades.
Si aceptamos esta función atencionalizante de la escuela, deberíamos entonces identificar algunos rasgos emancipadores de la atencionalidad escolar, diferenciándola de la atencionalidad mercantilizada. Así pensada, la labor atencionalizante de la escuela, al resistir su captura por parte de la sociedad de consumo, reconstruye sentidos de una educación pensada desde propósitos emancipadores.18
Un primer elemento de las formas de la atención escolar es que cuentan con la mediación de un maestro. Lo que se presenta, se explica, se traduce, se interpreta, se pone en conversación, admite réplica, pregunta y cuestionamiento. Lejos de la atencionalidad mercantilizada de las pantallas, donde la atención es captada por un producto totalmente terminado, puesto ante alguien de quien no se espera nada, la escuela propone una atención en diálogo. Por lo anterior, la atención escolar es una atención con otros, es colectiva, es una atención en comunidad. Mientras que el sujeto capturado por contenidos de entretenimiento en las plataformas y redes presta una atención individual, replegada en sí misma, la escuela ofrece en cambio formas de alteridad que potencian el ejercicio atencional. En la escuela escuchamos al otro, argumentamos, cultivamos reglas de civilidad para esos modos de encuentro. El contraste entre esas reglas escolares y las que emergen del intercambio en las redes sociales (plagadas de violencia, de sesgos de confirmación, de una verdadera diferenciofobia) es enorme. Por ello, una educación de izquierda se rehúsa a tomar la estética de redes como modelo a seguir por parte de las didácticas y reivindica las formas propiamente escolares de prestar atención. En este punto, podríamos sugerir, parece oportuno sospechar de las didácticas que se apoyen demasiado en el discurso de las “clases efectivas”, “recursos impactantes”, etc.
Un segundo rasgo de la atención escolar que la perfila como emancipatoria es el hecho de que cabe en ciertos encuadres que ayudan a cultivarla y desplegarla. No es una atención casual o “captada” por el neón, no es una atención que se dirige a quien ha invertido más en publicidad, sino que está planificada, prevista, preparada, observada, cuidada. A diferencia de la atención que se le presta al teléfono celular (que cabe en los intersticios y los huecos de la vida habitual, los viajes, las esperas, etc.) en la escuela las personas se dan cita para prestar atención juntas. El mercado busca permanentemente explotar los yacimientos de atención que hasta hoy estaban inexplorados para conquistarlos como nuevos nichos de consumo. La atención escolar, en cambio, es emancipadora porque pone a salvo (encapsula, en palabras de Larrosa) una parte de ese bien, para resguardarlo de su mercantilización. Por ello, quien educa desde la izquierda debe pensar muy bien antes de dar lugar a los dispositivos digitales en las aulas, o en todo caso debe buscar formas emancipatorias (y no alienadas) de uso de los mismos.
Alba Rico, en su Elogio del aburrimiento destaca esta voracidad del capitalismo para con la atención humana, que lo lleva a prohibir el aburrimiento:
“prohíbe el aburrimiento y para eso tiene que impedir al mismo tiempo la soledad y la compañía ¡Ni un solo minuto en la propia cabeza! ¡Ni un solo minuto en el mundo! ¿Dónde entonces? ¿Qué es lo que queda? El mercado; es decir, esa franja mesopotámica abierta entre la mente y las cosas, ancha y ajena, donde la televisión está siempre encendida, donde la música está siempre sonando, donde las luces siempre destellan, donde las vitrinas están siempre llenas, donde los teléfonos celulares están siempre llamando, donde incluso las pausas, las transiciones, las esperas, nos proporcionan siempre una emoción nueva”.19
En la escuela, en cambio, las cosas a las que se les presta atención son en principio (o por principio) inútiles, y se las intenta abordar con un gesto de entrega y dedicación, que requiere cierto esfuerzo. Este es un tercer rasgo de la atención escolar que vale la pena recuperar: los asuntos escolares no necesitan venir a resolver ningún problema. La mayoría de las cosas aprendidas en las aulas serán olvidadas pasado un tiempo. Mientras los enfoques “neurodidácticos” (las comillas me pertenecen, y son un gesto de defensa de la dignidad de la didáctica) acusan a la escuela de enseñar cosas que se olvidan pronto y que no son rápidamente aplicables, una educación desde la izquierda reivindica ese lugar abierto de los contenidos escolares, como meros pretextos para dar a balbucear las lenguas del mundo. Nadie sale igual, nadie es el mismo, después de pronunciar el mundo con palabras nuevas…aunque luego no las recuerde, ni las aplique.
La escuela sirve para presentar el mundo, para constituirse, como dicen Simons y Masschelein, en un espacio de separación y autonomía que amplía nuestros horizontes.20 Por eso, la atencionalidad escolar nos invita a salir de nosotros mismos. Los contenidos atendidos en el aula vienen de mundos lejanos y ajenos: prestarles atención es un gesto de conquista que emancipa al sujeto. Cuando las niñas y niños estudian las nuevas y extrañas lenguas de las cosas, cuando se sumergen en nuevos vocabularios y nuevas preguntas, engrosan esa preciosa lista de asuntos que dejan de ser desconocidos, indiferentes y ante los que antes eran inconmovibles. Desarrollan humanidad y desmienten la naturalización de la crueldad y la indiferencia que el capitalismo necesita. La escuela actúa exactamente al revés que el algoritmo digital: donde el algoritmo repite preferencias para asegurar la eficacia del contenido, la escuela abre nuevas ventanas para ampliar el mundo; donde el algoritmo nos encierra en burbujas atencionales a la medida de los intereses preexistentes, la escuela nos expone a incomodidades intelectuales que nos permiten dudar de todo y reconocer nuevos intereses; donde el algoritmo nos quiere sujetos del consumo acrítico, la escuela nos invita a pensar por pensar, a conversar por conversar, a leer y a escribir como prácticas atencionales que simplemente nos ensanchan.
Por último, digamos que la atencionalidad escolar honra el principio de la complejidad. Si hay algo que la izquierda siempre ha tenido son intelectuales, filósofas y filósofos, acalorados pensadores preocupados por encontrar las palabras para describir los desafíos que el mundo presenta. La atencionalidad escolar siempre ha sido solidaria con ese tipo de pensamiento. En la escuela, la atención se presta a sistemas de ideas que tienden a la complejidad. Casi nada empieza y termina en una clase: será necesario introducir el tema, dar ejemplos, ejercitar, no entender, preguntar, ir y venir. Se atiende para entender, pero no se entiende enseguida, y entonces se sigue atendiendo. Los contenidos a los que la escuela invita a atender han sido seleccionados mediante procesos reflexivos, discusiones pedagógicas, científicas, curriculares que interrogan los saberes fundamentales a repartir, y en esto se distinguen de los asuntos que nos presenta la atencionalidad de las pantallas y las redes, basadas en la pura eficacia y cuya expresión de máxima desintegración es la fake news, el filtro banal de la posverdad, elementos centrales en la comunicación de las derechas del siglo XXI.
En relación a la atencionalidad, entonces, ser educadores de izquierda es, por un lado, dirigir la atención hacia los asuntos que nos invitan a desarrollar ideas y sensibilidades más igualitarias, y por otro lado, abrir el tiempo escolar para constituirlo en refugio y trinchera contra las atencionalidades capturadas por el mercado que proliferan en la vida contemporánea.
Para finalizar, me gustaría adelantarme a responder la objeción obvia que se hará a estos planteos elogiosos de la escuela como espacio de resguardo de la atención estudiosa: las escuelas muchas veces no funcionan así, pueden ser también escenario de prácticas dogmáticas, acríticas y mecánicas, incluso autoritarias y capaces de coartar toda forma emancipatoria de atender al mundo. Y es cierto: de hecho, durante buena parte de su existencia las pedagogías críticas se dedicaron a señalar las falencias de cierta escuela tradicional en ese mismo sentido. Aclaremos entonces a qué nos referimos cuando decimos “escuela”. Y haré esa aclaración retomando las mismas palabras que empleamos en nuestro libro más reciente, junto a Ángela Menchón: cuando decimos “escuela” no nos referimos ni a la escuela donde hicimos la primaria, ni a la escuela modelo que aplica éste o aquél programa, ni a la escuela que fue testigo de éste o aquél escándalo, ni a la escuela de la que H se queja ni aquella otra de la que B está tan orgulloso. Hablamos de la escuela como institución social. Así como hay algo llamado Democracia (con mayúsculas) que aunque muchos sentimos que está más amenazada que nunca y que tiene agujeros por todos lados, aún nos convoca y nos llama a defenderla, de idéntico modo, creemos, hay algo llamado Escuela que sigue siendo un hermoso sueño de solidaridad social, de construcción de lo común, de celebración de la cultura. De esa utopía viva por la que vale la pena luchar, de ese proyecto de emancipación en el que creemos profundamente, es de lo que hablamos cuando decimos: escuela.
Notas:
1 Han, Byung-Chul (2022). Infocracia: la digitalización y la crisis de la democracia, Buenos Aires: Taurus (p.22-23).
2 La intención de desplegar esa pregunta no es trazar un programa para las fuerzas de la izquierda ni mucho menos delimitar las jurisdicciones intelectuales de quienes se sienten identificados con esa denominación, sino apenas describir en forma sensible (y desde la preocupación que suscita el crecimiento de los programas de la derecha) algunas ideas críticas que, a modo de ejercicio de análisis, me parecen interesantes para hacer dialogar con ciertas tradiciones del pensamiento de la izquierda. Se pueden ver los ensayos anteriores en: https://rebelion.org/autor/daniel-brailovsky/
3 Fernández-Vicente, A. (2020). Hacia una teoría crítica de la razón algorítmica. Palabra Clave, 23(2), e2322. https://doi.org/10.5294/pacla.2020.23.2.2; Rodríguez, P. M. (2018). Gubernamentalidad algorítmica, Revista Barda Año 4 – Nro. 6 – Junio 2018 – https://www.cefc.org.ar/assets/files/rodriguez.pdf
4 Brailovsky, D.; Labarta, L.; Descalzo, M. Educación inicial: el currículum como expresión de lo común. Debates em Educação, [S. l.], v. 14, n. Esp, p. 217–233, 2022. – https://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/view/12658/9658
5 Terigi…
6 Siede, I. (2013). Apuntes para pensar la educación en la ciudadanía del siglo XXI, RESEÑAS de Enseñanza de la Historia, Nº. 11 (159-185) – https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9137565
7 Faur, E., & Gogna, M. (2016). La Educación Sexual Integral en la Argentina. Una apuesta por la ampliación de derechos. VOCES DE LA INCLUSIÓN Interpelaciones y críticas a la idea de “Inclusión” escolar, 195.
8 Canciani, M. L. y Telias, A. Perspectivas actuales en educación ambiental: la pedagogía del conflicto ambiental como propuesta político-pedagógica, en Telias, Aldana (2014) La educación ambiental en la Argentina: actores, conflictos y políticas públicas, San Fernando: La Bicicleta.
9 Brailovsky, D. (2025). Educación Digital Integral: un desafío para la educación de las infancias. Espacios en blanco, Revista De Educación, 1(35), 15–30. https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB34-431 ; Brailovsky, D. y Menchón, A. (2026) Educación digital crítica. La escuela ante la smartphonización del mundo, Buenos Aires: Noveduc. https://www.noveduc.com/productos/educacion-digital-critica/?srsltid=AfmBOorze36Dn014yZ5EfnUhQ6G090BlAE4U-uyIGJWDZ6q4mNGQXsIQ
10 ESI: Ley 26.150, disponible en https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26150-121222 y EAI: Ley 27.621, disponible en https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-27621-350594/texto
11 Borzone, A. (2017). Enseñando a leer y escribir, registros del 7º Congreso Provincial de Alfabetización, Literatura y Educación Integral por Erica Lucia Ravida, disponible en: https://ies9024-infd.mendoza.edu.ar/sitio/ana-maria-borzone-ensenando-a-leer-y-escribir/
12 Castedo, M. (2019). Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza. Un campo de complejas interrelaciones. En C. Bazerman et al. (Eds.), Conocer la escritura: investigación más allá de las fronteras (pp. 47–70). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
13 Lubo, G. (2025). ¿Qué hay de nuevo en los debates sobre alfabetización?, Tribuna Docente Nro. 122, feb 2025, disponible en https://tribunadocente.com.ar/tribuna-docente/que-hay-de-nuevo-en-los-debates-sobre-alfabetizacion/
14 Martínez, B. (2025). Un aporte al debate sobre alfabetización en la provincia de Buenos Aires, Prensa Obrera, Educación, disponible en: https://prensaobrera.com/educacion/un-aporte-al-debate-sobre-alfabetizacion-en-la-provincia-de-buenos-aires
15 Braslavsky, B. (2014) [1962]. La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura, Buenos Aires: UNIPE Editorial Universitaria. https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/ideas-en-la-educacion-argentina/clasicos/la-querella-de-los-m%C3%A9todos-en-la-ense%C3%B1anza-de-la-lectura-detail
16 Duhalde, M. (2024) Entrevista: ALFABETIZACIÓN: ¿DERECHO O NEGOCIO?, Documento de Ctera, disponible en: https://ctera.org.ar/alfabetizacion-derecho-o-negocio/
17 Larrosa, J.: Esperando no se sabe qué: sobre el oficio del profesor, Buenos Aires, Noveduc, 2019, p.165
18 En este repaso me apoyaré en algunas ideas elaboradas junto a Ángela Menchón en Brailovsky, D. y Menchón, A. (2024). ¿Qué tiene Netflix que no tenga yo? Atención capturada, atención estudiosa y atención maravillada, Revista 737/Suteba, edición octubre 2024, disponible en: https://revista.suteba.org.ar/2024/10/04/que-tiene-netflix-que-no-tenga-yo/
19 Alba Rico, S. (2009). Elogio del aburrimiento, La Calle del Medio/Rebelión – https://rebelion.org/elogio-del-aburrimiento/
20 Masschelein, J. y Simons, M. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública, Buenos Aires: Miño y Davila.
Daniel Brailovsky
@danibrai
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