El martes 29 de marzo saltaron las alarmas ante la materialización de una muerte anunciada: la de las Humanidades en las aulas de secundaria -y, no nos engañemos, también en las fases subsiguientes a las que aquella hace de bisagra-. El Mundo publicaba la siguiente noticia: “El Gobierno da luz verde a la desaparición de la Filosofía y de la enseñanza cronológica de la Historia en la ESO. Quita las notas numéricas, los exámenes de recuperación, los itinerarios y el límite de suspensos para pasar de curso y obtener el título”.
En este momento nos encontramos en una situación similar a la de Robinson Crusoe después del naufragio. Necesitamos no dejarnos llevar por el pánico, reconstruirnos y tratar de ordenar los pasos para dicha reconstrucción sin que la aceptación de que esta tendencia es definitiva tenga la última palabra.
La educación
Antes de arremeter contra la nueva ley basándonos en una alabanza impersonal a la cultura y a la educación, es decir, en un cacareo que repite lo importante de aquellas sin comprender por qué son importantes, debemos repasar para qué sirven la cultura y la educación. Empecemos por esta última.
La educación es el sistema por el cual se pone en marcha el engranaje que habita en nuestra cabeza. Esto se consigue poniendo dicho engranaje ante ciertas dificultades que solo podrá solventar si va cogiendo habilidad y destreza. Y estas últimas, a modo paradójico -que no infundamentado-, solo podrán adquirirse tras ser puestas una y otra vez ante problemáticas y obstáculos. Por todo ello, se torna crucial la elección de los contenidos principales que debe ostentar la enseñanza, lo que implica distinguir entre lo esencial y lo intercambiable, lo central y lo marginal, lo vertebral y lo optativo. Conocer la “cultura de los gitanos”, tal y como propone el decreto, debe ser una opción válida y elegible. No conocer la conquista de América es un atentado contra la posibilidad de comprender las Relaciones Internacionales de nuestro presente, los motivos geopolíticos por los que los refugiados no pueden ser enviados a cualquier país ni los motivos culturales por los que países vecinos y similares buscan de manera constante aniquilar al otro.
Los “objetivos concretos” que persigue una ley educativa son la contraparte de su intencionalidad. La igualdad de oportunidades ofrecidas al comienzo de la educación conforma una conquista histórica de la que no se debe retornar. La deseada igualdad de resultados al final del trayecto ni es un hecho, ni es un derecho, ni es una meta. Si se aboga por la diversidad, tal y como el gobierno afirma hacer, se debe aceptar dicha diversidad en las capacidades, en las facilidades y en las dificultades de cada alumno. La eliminación de las notas numéricas o la entrega del mismo título a expensas de las asignaturas suspensas es una decisión tan ofensiva para el alumnado como demagógica para la sociedad. Arrebatar valor al conocimiento es, sencillamente, buscar la depreciación de su uso.
La cultura
Definamos ampliamente la función de la cultura:
La cultura es la comprensión de nuestro presente.
La cultura es la familiaridad con las reglas que rigen nuestro mundo, construidas a consecuencia tanto de eventos específicos como de naturalizaciones menos perceptibles.
La cultura es la visibilización de las teorías filosóficas, científicas y artísticas que nos vertebran inconscientemente.
La cultura es el acercamiento al lenguaje y al pensamiento que nos gobiernan tanto social como individualmente.
Sin comprender este lenguaje y este pensamiento, ocurrirá como cuando, por ignorancia o por cobardía, decidimos no analizarnos psicológicamente: que no entenderemos por qué unas cosas nos parecen aceptables y otras no, por qué nuestro ideal de vida es uno y no otro o por qué rechazamos de manera espontánea conceptos, corrientes o ideas de las que ni siquiera tenemos un conocimiento real.
La cultura es un mejunje complejo: un proceso, una conformación de sí, un modus vivendi. La cultura es sencillamente la capacitación para interpretar el mundo. De una persona culta se debería decir más bien que es una persona cultivada, e incluso más aún, es una persona que se está cultivando. Una persona nunca es culta -no ha adquirido, a través de lecturas hechas hace 20 años, unos conceptos que no ha vuelto a pensar-. Una persona se está cultivando -aunque no vuelva a leer los libros que leyó hace 20 años, los piensa, o mejor dicho, piensa a través de lo que aprendió en ellos-. Tal y como decía Lichtenberg: “Olvido la mayor parte de lo que he leído, así como lo que he comido; pero sé que estas dos cosas contribuyen por igual a sustentar mi espíritu y mi cuerpo”.
Ponernos ante los conocimientos de la cultura no tiene como objetivo que los memoricemos. Tiene por objetivo que los comprendamos, que entendamos sus formas y sus movimientos. Comprender la Historia no es memorizarla, sino vislumbrar el juego de fuerzas que intervienen en ella y que, por ende, vertebran nuestro presente. La Historia es una única línea continua, y no tres compartimentos -pasado, presente, futuro-. El estudio de la Historia cronológica, el estudio de eventos que, según el artículo citado, son “demasiado academicistas” y forman parte de un pasado que ya está archivado en el “compartimento del pasado”, es la única vía de comprender cómo esos eventos pudieron ocurrir, cuál fue el juego de fuerzas sociales-políticas-económicas-individuales que los permitieron y, por tanto, cómo podrían volver a ocurrir. Comprender la Historia es la única manera de evitar la banalidad del mal de la que hablaba Arendt, la única forma de evitar que las catástrofes se repitan por escudarnos en que “no sabemos nada”, “no podemos hacer nada” o “sólo estamos haciendo nuestro trabajo”.
Si comparásemos la cultura con un tablero de ajedrez, podríamos afirmar que los conocimientos culturales adquiridos no se definen por haber sido memorizados y poder ser repetidos a cada momento -al igual que conocer las piezas de ajedrez no supone que dispongamos de todas ellas durante toda la partida-. El conocimiento cultural son las reglas del juego que hemos aprendido tras mucho manosear muchas piezas distintas en muchas partidas distintas. Manosear esas piezas no permite poder contar con ellas en todo momento, pero sí conocer las vías más ágiles, más pertinentes, más inteligentes para jugarlas a cada instante, dependiendo de cuáles de ellas dispongamos.
La función de la cultura y de la educación
¿Es posible educar con libertad -fórmulas matemáticas libres, interpretaciones literarias libres, aprendizaje de idiomas libre-? No, no es posible. Se educa a través de herramientas definidas, profundas, complejas y contrastadas. ¿Es posible educar en la libertad? Por supuesto.
La educación solo tiene una función y es la de auparnos. Y solo podrá auparnos si nos permite conocer el modo en que funciona la realidad. Quienes piensan que en las sociedades socialdemócratas la educación ha de ser personalizada y no poner en apuros a un alumnado que viene con la mente aún sin cocer ponen al comienzo del proceso lo que debería ir al final: la libertad y autonomía que, tras mucho tiempo de cocción, adquieren unos alumnos que ahora pueden acercarse autónoma y libremente a la complejidad del mundo.
El individuo cultivado es más libre que aquel que no lo es. Por tanto, el único dogma que debería presidir cualquier educación es el de que el saber es un valor en sí mismo, que es mejor ser una persona con herramientas que permiten interpretar la realidad que una persona que carece de ellas.
Los estudiantes deben conocer bien el pensamiento griego, el judaísmo, el cristianismo y el islam, porque sin ellos no entenderán ni su historia, ni su política, ni su manera de pensar. No hay un modo ateo o católico de pensar las cosas. Tampoco un modo marxista o neoliberal. Pensar es comprender, saber cómo pasó lo que ahora nos conforma. Y saber cómo pasó no implica, en su primera fase, emitir juicios morales. Eso vendrá cuando confrontemos todo aquello que hemos comprendido y nos posicionemos; sin esto, sin la comprensión -el acercamiento crítico- de lo que ha pasado, los juicios morales son ideología.
De nada sirve estudiar la «desigualdad social y la disputa por el poder» sin comprender el pensamiento de Homero, Hobbes o Foucault; de nada sirve estudiar la «marginación, segregación, control y sumisión en la historia de la Humanidad» sin estudiar a Maquiavelo, Dickens o Kafka. El nuevo alumnado no puede ver su educación reducida a memorizar fórmulas concluyentes acerca de la sociedad, como aquellas que sentencian que la desigualdad o el machismo están mal. El alumnado debe aprender a pensar qué es la desigualdad, qué es el machismo y por qué se alejan de lo deseable. Sin esto, sin unos contenidos que presenten problemáticas en vez de fórmulas finales, los siguientes contenidos que sustituyan a estos cuando haya un nuevo gobierno serán igualmente tratados por el alumnado como datos fácticos, como fórmulas que rigen el mundo y que, por algún motivo que no llegan a entender, no dejan de cambiar cada cuatro años. Su capacidad crítica, en esta línea, se verá cada vez más mermada, y la frustración por no entender un mundo complejo y en constante cambio dará paso a la búsqueda de los culpables -que serán tratados como los desestabilizadores del orden natural-.
El concepto de comprensión es crucial en una educación competente, pues aúna los principios de superación –dejar atrás lo pasado pero conservando lo útil– y convivencia –construir con lo pasado pero apuntando al futuro-. La comprensión es el resultado del acercamiento crítico a cualquier elemento, pensamiento o parcela de la realidad, así como el punto de partida del siguiente proceso, el juicio moral.
Enseñar pensamientos o enseñar a pensar
La educación, tal y como afirmó Kant, debe elegir qué enseñar: o pensamientos, o a pensar. Ambas son incompatibles. A menos que un individuo aprenda a pensar, alguien más pensará por él y le dará sus pensamientos como descripciones cerradas de una realidad en constante cambio. Un individuo que carezca de capacidad para pensar estará en desventaja hasta de un animal, pues incluso este actúa siguiendo su propio instinto. El pensamiento es nuestro instinto.
Pensar es entender el hilo que relaciona todas las cosas. Pensar es un proceso dialógico y dialéctico, es decir, un proceso de diálogo -con diferentes perspectivas e ideas- y de recorrido de ida y vuelta entre ellas. Pensar es lo contrario a compartimentar, a sesgar unos datos que, lejos de estar aislados, dependen en realidad de muchas más cosas que de ellos mismos. Pensar es, en resumidas cuentas, negarse a reducir el pensamiento a un pensamiento instrumental, tal y como dijeron Horkheimer y Adorno, un pensamiento que solo es capaz de administrar datos dentro de los compartimentos a los que nos han dicho que pertenecen.
Sin el cultivo en las Humanidades, la democracia no es sostenible. La democracia es el sistema en el que todos participamos activamente de la construcción de la realidad. Sin la capacidad de pensar qué es un lugar mejor, y por qué este no es un lugar tan bueno como podría ser, aceptaremos indiscriminadamente el discurso sobre las bondades de la sociedad actual que nos viene dado desde arriba. Sin la capacidad de pensar de manera propia, los que construirán la realidad serán los pocos que dicten las fórmulas definitivas que debe manejar el pensamiento.
El pensamiento es peligroso, pero solo para los que carecen de él. Podemos hacer del futuro algo tan estrecho como nosotros mismos. Pero el pasado está condenado a ser ancho y complejo, como la humanidad entera.
«No hay pensamientos peligrosos: pensar es de por sí lo peligroso» (Arendt)
«La inmadurez es la incapacidad de usar la propia inteligencia sin la guía de otro» (Kant)
«Las leyes no se mejorarían nunca si no existieran numerosas personas cuyos sentimientos morales son mejores que las leyes existentes» (Mill)
Sheila López Pérez. Doctora en Filosofía Moral y Política. Defensora universitaria, coordinadora y profesora en la Universidad Isabel I
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