Las movilizaciones estudiantiles lograron develar el carácter y profundidad de la crisis educacional de nuestro país. La fuerza de la calle puso en evidencia que el modelo educativo, al estar organizado como un mercado, no puede constituirse en sistema, con principios y finalidades comunes, ni tampoco puede garantizar la educación como derecho social universal. Eso […]
Las movilizaciones estudiantiles lograron develar el carácter y profundidad de la crisis educacional de nuestro país. La fuerza de la calle puso en evidencia que el modelo educativo, al estar organizado como un mercado, no puede constituirse en sistema, con principios y finalidades comunes, ni tampoco puede garantizar la educación como derecho social universal. Eso es así porque en una concepción de mercado predomina la libertad de enseñanza por sobre la noción de derecho y la provisión éste queda condicionada a relaciones de oferta y demanda.
Lo que hoy existe en realidad es un conjunto de instituciones prestadoras de servicios, que carecen de definiciones e institucionalidad común, que operan atendiendo a segmentos socio-económicamente diferenciados, con desiguales niveles de disponibilidad de recursos y de acuerdo a sus propios intereses particulares. Tales intereses en muchos casos tienen que ver con la generación de lucro o la instalación de condicionamientos doctrinarios particulares y por tanto se colocan al servicio de objetivos que nada tienen que ver ni con lo educativo ni con lo público. Eso es precisamente lo que termina provocando desigualdad generalizada y consecuencias que impactan a diario en las escuelas y al interior del aula; eso es lo que finalmente se expresa en segregación, discriminación, vulneración sistemática de derechos, así como deterioro de la calidad y de la manera en que esta se concibe, reduciéndola exclusivamente a resultados en pruebas estandarizadas.
Como es sabido, la segmentación socio-institucional en Chile se produce, no sólo por la segregación residencial, sino de manera activa por los mecanismos de selección y copago de las escuelas, los que dan origen a la agrupación -y diferenciación- de los estudiantes y sus familias según sus características socio-económicas, culturales, de rendimiento académico, etc. El problema de fondo es que la segmentación y el lucro, como criterios de mercado, generan efectos estructurales sobre los factores de incidencia directa en la calidad y del éxito educativo. Impactan, por ejemplo, en una distribución desigual del rendimiento según disponibilidad de capital cultural, impidiendo una socialización culturalmente diversificada y el necesario efecto par en el aprendizaje. Impactan en la disponibilidad de recursos adecuados, los que para la mayoría de las escuelas no están en volumen suficiente o bien se utilizan para fines no educativos; igual fenómeno ocurre con las necesidades de apoyo multi-profesional para atender complejos problemas educativos en contextos precarizados. La segmentación y el lucro repercuten, a su vez, de manera sistemática en los tiempos pedagógicos y condiciones laborales de los docentes, así como en sus salarios y posibilidades reales de que éstos puedan acceder a iniciativas de formación continua y desarrollo profesional; etc. Existe por tanto una relación indesmentible entre condiciones estructurales y calidad de los procesos formativos.
Modificar todo esto requiere, efectivamente, un cambio de paradigma, dado que se trata del desplazamiento de la lógica misma del modelo. Por tanto, tal cambio no puede sostenerse en la remoción de aspectos parciales de la realidad educativa actual, se requiere más bien una transformación sistémica, que modifique el sentido y los componentes clave del actual modelo en los distintos niveles. El término del copago, la selección y el lucro son, efectivamente, medidas indispensables de ese cambio, siempre y cuando no sean mediatizadas o debilitadas por los intereses corporativos particulares involucrados, cuestión que pareciera estar ocurriendo por la lógica de los «acuerdos» que sigue el gobierno y un sector de la Nueva Mayoría.
Una reforma profunda (y que por tanto llegue a las escuelas y al aula) debe, partir por cambiar el sentido de los factores clave que dan soporte al conjunto del sistema; vale decir, actuar sobre las variables estructurales, aquellas que otorgan las condiciones generales de posibilidad en una determinada dirección. En segundo lugar, el cambio requiere impactar en los factores clave que tienen relación con los procesos formativos y de gestión en las instituciones, vale decir, actuar sobre las variables de incidencia directa en la labor educativa. Hacer ambas cosas en forma simultánea es la única llave para un cambio del modelo. Sintetizamos aquí 10 medidas que van esa doble dirección.
Factores clave a nivel de variables estructurales:
1. Establecer un referente proyectual sobre el tipo de sociedad que se quiere construir, buscando introducir desde la educación definiciones que tiendan a superar la sociedad de mercado.
2. Definir la educación como derecho social universal, por tanto gratuito, sin selección, y sin lucro, con aporte basal a las instituciones, terminando con la subvención por asistencia. En tal sentido, los recursos requeridos son muy superiores a los involucrados vía reforma tributaria.
3. Estructurar un nuevo sistema público (a partir de la desmunicipalización y reconversión de sistema particular-subvencionado), de concepción estatal-descentralizado, comunitario prioritario, mayoritario, profesional y articulado; con carrera docente y para docente.
4. Definir de manera explícita fundamentos educativos para todo el sistema, que descansen en el proyecto país que se quiere construir y que orienten los procesos formativos conforme al rescate de nuestra experiencia histórica educativa y al pensamiento pedagógico democrático, activo, humanista y crítico.
5. Establecer mecanismos de participación regular y resolutiva de los diversos actores que componen el sistema desde la base. Factores clave a nivel de variables de incidencia directa:
6. Generación de un sistema de selección, retroalimentación y evaluación de los cargos directivos y técnicos en los niveles medios, comunales y de las escuelas, de carácter pertinente al área educativa y que tengan como base la profesión docente, el conocimiento pedagógico y la experiencia en aula. Este es una zona pantanosa que afecta gravemente al sistema que si no se modifica puede arruinar cualquier reforma, por bien inspirada que esté.
7. Introducción de una nueva concepción del currículum, basada en los nuevos fundamentos educativos y en criterios de descentralización, flexibilidad y contextualización; ello a partir de un núcleo curricular común que supere la lógica fragmentaria de acumulación de los contenidos y el entrenamiento de habilidades funcionales, cambiando de paso la evaluación estandarizada que le está asociada. Se requiere un currículum común (y una pedagogía) que apunte al desarrollo de estructuras globales de comprensión, al desarrollo de capacidades de reflexión crítica y de problematización del contexto, así como a un mayor énfasis en la formación ciudadana, artística, cultural e identitaria. Tal concepción implica reemplazar el estrecho concepto de calidad con el que se evalúa actualmente a las escuelas.
8. Reestructuración general de la formación inicial de profesores, orientada por la nueva concepción del currículum y los fundamentos educativos, sobre la base de parámetros fundamentales vinculantes, de la creación de un programa nacional de formación que incluya pasantías, seminarios y levantamiento de necesidades formativas con las escuelas; participación preferente de las universidades públicas y evaluación procesual del programa por parte de organismos públicos especializados.
9. Modificación sustancial del enfoque y las condiciones de desempeño profesional y de gestión pedagógico-curricular de las escuelas, a nivel de la relación entre horas lectivas/no lectivas (60/40 como piso), del sistema de acompañamiento y de apoyos pedagógicos (por uno que se base en la participación de docentes destacados, la retroalimentación de experiencias y la colaboración de universidades públicas), de la ampliación de los equipos multi-profesionales y de la promoción del trabajo colaborativo. Fortalecer las prácticas comunitarias y evitar la concepción ingenieril del liderazgo, la eficacia escolar y la desprofesionalización docente.
10. Formación continua garantizada por el estado, en servicio, permanente, de escala temporal significativa, progresiva, contextualizada, diversificada y especializada de acuerdo a áreas de conocimiento y niveles de enseñanza.
La implementación de medidas asociadas tanto a variables estructurales como de incidencia directa, en el marco de un enfoque inclusivo, holístico, comunitario y pedagógico-profesional, debieran ser el pilar de un nuevo modelo educativo, un modelo de derecho social, superando la ideología del individualismo competitivo que propicia la libertad de enseñanza. Las iniciativas de la reforma que apuntan a poner fin al lucro, a la selección y al copago están bien inspiradas, el problema es que se han comenzado a llenar de excepciones y no están acompañadas de un conjunto de definiciones globales en todos los niveles, por lo cual no alcanzan a producir, ni servir de base, para un sistema público de educación.
Es necesario, entonces, romper las dos lógicas discursivas hegemónicas: a) la de la derecha y los empresarios, que centra el cambio en el nivel de incidencia directa, pero validando las variables estructurales del actual modelo; y b) la del gobierno y la Nueva Mayoría, que, por un lado, enuncia un cambio paradigmático en el nivel estructural, pero sólo priorizando algunas variables y matizando vía negociación las medidas propuestas y, por otro, abordando de manera no sustantiva la modificación de los factores de incidencia directa, replicando el estilo cuantitativo, racio-técnico y de focalización marginal que predominó durante los gobiernos de la concertación.
Es necesario entonces, que el ideario promovido por el movimiento estudiantil logre romper los diques de contención del sistema político duopólico y se concrete lo que generaciones vienen planteando desde las movilizaciones de 1997, 2001, 2006 y 2011 en adelante, cual es la definitiva construcción de un sistema nacional de educación pública. En ese camino nada será regalado, simplemente habrá que salir a la calle una y otra vez. Y aunque probablemente se requiera otro sistema político para lograr ese objetivo, todo lo que podamos avanzar en esa dirección debe ser considerado una victoria.
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