Quisiera agradecer la invitación para volver a esta casa y participar en esta mesa. Agradecer especialmente a Raimundo Cuesta por todo lo que me ha ayudado para conseguir que hoy sea, por fin, profesor de secundaria en la Escuela Pública. Al Decano de la Facultad, Ángel García, y al compañero y compañera de mesa, José […]
Quisiera agradecer la invitación para volver a esta casa y participar en esta mesa. Agradecer especialmente a Raimundo Cuesta por todo lo que me ha ayudado para conseguir que hoy sea, por fin, profesor de secundaria en la Escuela Pública. Al Decano de la Facultad, Ángel García, y al compañero y compañera de mesa, José María Hernández y María Fernanda Hernández.
Quizá sea el que menos tenga que aportar en este debate porque me toca el papel de novato, pero no obstante, sí que puedo señalar alguna cuestión que sea de algún interés para los y las asistentes, puesto que fui estudiante del Máster de formación del profesorado en esta Facultad, y también como profesor, el pasado curso, en varias universidades privadas en este Máster. Trabajo que tuve que simultanear con el estudio de las oposiciones, entre otros, puesto que la situación del profesorado asociado no es siempre la mejor. Hoy tengo la suerte de haber escapado de esta situación laboral que muchos otros compañeros y compañeras todavía sufren.
En efecto, en la formación de un profesor como yo se dan varios elementos que tienen mucho que ver con la actual organización del sistema educativo, tanto de la enseñanza universitaria, como de la enseñanza secundaria. Me explico. Mi generación es el producto más palpable de la crisis económica y desde 2007-2008 venimos sufriendo los ajustes o recortes que se han ido aplicando, tanto en la etapa de estudiantes como en la de docentes, los cuales no han hecho sino acelerarse en este contexto de crisis, pero que ya venían gestándose desde hace algunas décadas. Es importante que entendamos la tesis de Raimundo Cuesta, elaborada en torno al proyecto Nebraskaria, y desarrollada junto con Juan Mainer y Julio Mateos, sobre la existencia de un «modo de educación tecnocrático de masas» en nuestro país, desde los años setenta hasta el presente [2]. Y también es importante recordar que estos ajustes o recortes forman parte, por tanto, de un proceso que es más amplio que el periodo que se inicia con la crisis económica.
Cabe señalar de manera breve algunos de los resultados de este proceso. En la enseñanza universitaria, el modelo denominado como universidad-empresa, esto es, una institución en la que se ha consumado la mercantilización del saber, producto que se ha convertido en una mercancía más dentro del mercado capitalista. Un proceso que ahora amenaza, si no lo ha hecho ya, con fagocitar también la enseñanza secundaria a través de cuestiones como la evaluación por competencias en la LOMCE, alguna de ellas tan complicada de enseñar a nuestros alumnos y a nuestras alumnas como el Sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor. A lo que tenemos que sumar otros lugares comunes del pensamiento neoliberal (neoliberalismo teórico) tales como los de «calidad» o «excelencia»; calificativos que ya comparten por igual la enseñanza universitaria y la enseñanza secundaria, así como la mayor parte de los gestores públicos encargados de supervisar nuestro trabajo a través de evaluaciones «externas» o de redactar los currículos escolares. ¿Por qué enseñar estas competencias y no otras a mi modo de ver tanto o más importantes como el pensamiento crítico? El estado neoliberal ha ido transformando el sistema educativo hasta convertirlo en una parte coherente de la sociedad de mercado, impulsando la enseñanza hacia la formación de «capital humano» y preparación para el empleo. La Escuela y la Universidad participan, e incluso me atrevería a decir que son un pilar fundamental, de lo que Hardt y Negri (2002) definen como «fábrica social», esto es, una realidad en la que la sociedad entera funciona como extensión del lugar de trabajo.
Mientras que el gran concepto que se baraja en el terreno laboral, por otro lado, es el de flexibilidad, lo que genera nuevas figuras, tal y como mencionaba con anterioridad, dentro del precariado académico o cognitariado. Este sector de la población, que autores como Guy Standing definen de este modo, sin duda ha cargado con una de las peores partes del crash financiero. Según la opinión de este autor, la mercantilización de la enseñanza estaría además carcomiendo la ética profesional de la misma, facilitando, de paso, el avance de una enseñanza privada mercantilizada (Standing: 2013, pp. 119-23.). Y puedo dar fe de estas dos últimas cuestiones en base a lo que pude ver el pasado curso como profesor del Máster de enseñanza secundaria en universidades privadas de cuyo nombre prefiero no acordarme. En ellas todo este proceso se lleva hasta sus límites más obscenos. Pero también lo experimenté como alumno-cliente de varios másteres en la universidad pública.
De modo que hago una pregunta a los compañeros y compañera de mesa, así como a los asistentes al coloquio, para que reflexionen con nosotros, sobre si estaríamos ante la continuidad, ante la culminación de un proceso o ante la apertura de otro totalmente diferente, con unas connotaciones mucho más complejas y terribles como las que engloban otro concepto que utilizamos en Fedicaria, definido como: total-capitalismo; y quizá más específico que el concepto general de neoliberalismo, este último más extendido para referir todos estos cambios que se vienen produciendo.
¿Cómo confrontar todo esto? Se antoja una tarea bastante difícil cuando el discurso de los partidos políticos mayoritarios integra elementos de la teoría neoliberal que mencionábamos con anterioridad y redacta leyes y currículos en esta línea. Pero también cuando entre los propios compañeros y compañeras de profesión tenemos que elementos como el coaching o el pensamiento positivo ya se integran de manera acrítica con cuestiones de interés como pueden ser la inteligencia emocional en los cursos para la formación del profesorado impartidos por sindicatos de todas las tendencias políticas, entre otras instituciones. ¿Por qué debemos estar obligados a ser felices en determinados contextos en los que es completamente legítimo tener inquietudes que nos pongan en relación con la tristeza como es la Escuela (a las cuales podríamos definir en función del concepto de institución total empleado por autores como Erving Gofman [3])?
Quizá la solución sea bastante difícil. Entre tanto, en base a lo que he podido ir observando en mi etapa de formación, y ahora en mi etapa profesional, considero que algunas cuestiones que pueden ser de interés sean:
– En el plano interior: limitar los efectos de la burocratización de carácter neoliberal que nos obliga a formarnos y formar a nuestro alumnado en estas cuestiones relacionadas con las tecnologías de control propias del total-capitalismo.
– En el plano exterior: limitar los efectos de los medios de comunicación y de las tan apreciadas por los gestores neoliberales Tecnologías de la Información y de la Comunicación, las cuales hacen en muchos casos que nuestros alumnos y que nuestras alumnas configuren también sus imaginarios en torno a la ideología de esta gran «fábrica social».
Sin embargo, podrán comprender que estas soluciones no sean suficientes y que no tengan ninguna eficacia si se plantean de manera individual. Por ello considero tan importante compartir y confrontar mis ideas para poder seguir aprendiendo en encuentros de este tipo, los cuales constituyen desde mi punto de vista los mejores espacios para la formación del profesorado. No os robo más tiempo (pues dentro de todo este entramado total-capitalista, es otro de los activos más valiosos de los que disponemos).
Notas.
1) Reflexiones al calor de la intervención en la Mesa-debate «40 años de educación secundaria» celebrada en la Facultad de Educación de Salamanca el 20 de Noviembre de 2018.
2) Para entender este concepto me parece fundamental la obra Felices y Escolarizados (Cuesta, 2005).
3) «Lugar (…) donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente» (Goffman, 2001, p. 13).
Referencias:
CUESTA, R. Felices y escolarizados. Barcelona: Octaedro, 2005.
GOFFMAN, E. Internados. Buenos Aires: Amorrurtu, 2001.
HARDT, M. y NEGRI, A. Imperio. Barcelona: Paidós, 2002.
STANDING, G. El precariado. Barcelona: Pasado y Presente, 2013.
Gustavo Hernández Sánchez. Fedicaria-Salamanca. Grupo de Estudios Culturales A. Gramsci.
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