Partimos de una constatación esencial: cientos de docentes, por diversos motivos, desconocen los aspectos asociados a la carrera docente. A ellos y ellas van estas notas. Sostenemos que más allá de todo lo que ésta implica, es fundamental, para la defensa de nuestras propuestas, focalizarnos en premisas claves, las que se exponen en las siguientes […]
Partimos de una constatación esencial: cientos de docentes, por diversos motivos, desconocen los aspectos asociados a la carrera docente. A ellos y ellas van estas notas. Sostenemos que más allá de todo lo que ésta implica, es fundamental, para la defensa de nuestras propuestas, focalizarnos en premisas claves, las que se exponen en las siguientes líneas.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de Carrera Docente?
Uno de los temas recurrentes que emergen al momento de congregarnos en la sala de profesores, dice relación con la preocupación que nos inunda por no disponer de las condiciones para lograr los aprendizajes que nos proponemos tanto individual como colectivamente. «Son muchos los estudiantes por sala», «no alcancé a revisar todas las guías», «no tuve el tiempo necesario para reflexionar sobre los resultados de las pruebas», son algunas de nuestras frases habituales.
A lo anterior se suman nuestras preocupaciones por resolver temas materiales cotidianos; nuestro sueldo no nos alcanza para pagar el dividendo, la mensualidad universitaria de nuestros hijos, el curso de perfeccionamiento y un largo etc. Peor aún, el fin de semana, ni siquiera disfrutamos tranquilamente de un paseo o un momento familiar. El fantasma de la planificación y de la preparación de guías no abandona nuestras conciencias. Sin duda, el clímax llega el domingo por la tarde cuando, miles de docentes, en una inmensa sala virtual, nos situamos en nuestro escritorio frente al computador acompañados de un alto de papeles y libros.
El conjunto de estas situaciones y otras tantas que enfrentamos, no se han originado por causas fortuitas ni accidentales. Todo lo contrario, responden a una lógica implantada y desarrollada desde los años 80′ hasta la actualidad.
Hoy, después de haber elaborado una propuesta que hunde sus raíces en el Congreso Educativo de 1997, tenemos la posibilidad (no hay nada asegurado) de modificar las problemáticas arriba descritas. Esta eventualidad, podría concretarse en la materialización de lo que se ha llamado, técnicamente, como Carrera Profesional Docente. He ahí su radical relevancia para todas y todos los profesores del país.
Dicho directamente: la mejora de nuestras condiciones de enseñanza (menos alumnos por aula, mayor cantidad de horas no lectivas, etc.) y salariales, sólo es posible a través de una política global de largo alcance, que se denomina Carrera Docente. Por tal, debemos entender un sistema normado que regula el ingreso, el ejercicio profesional y retiro de las personas que ejercen la docencia.
Hoy en el mundo existen muchas concepciones sobre qué debe ser una Carrera Docente. Visiones que incluso son contradictorias entre sí. Por consiguiente, no basta que un determinado Gobierno indique que se legislará en función de la creación de una, para que los docentes cantemos victoria. Incluso más, se podría establecer una Carrera Docente que profundice la precariedad de nuestro ejercicio, es decir, todo lo contrario a lo propuesto y exigido por los maestros. El tema central, por tanto, es qué tipo de Carrera Docente se construye, qué Carrera necesitamos los docentes y, en definitiva, nuestro país.
¿Qué queremos?
Básicamente la Carrera Profesional Docente que necesitamos todas y todos los maestros del país que trabajamos en establecimientos con fondos públicos es:
1. una centrada en el ejercicio pedagógico colaborativo, que reconozca la docencia como una práctica dialógica-reflexiva e incluso transformadora;
2. que asegure estabilidad laboral;
3. que garantices óptimas condiciones de enseñanza (50-50 horas lectivas no lectivas, etc.);
4. basada en una estructura salarial con predominancia absoluta del sueldo base por sobre las bonificaciones variables y,
5. asegure un retiro y jubilación digna.
Comentemos brevemente tres elementos de los mencionados.
PRIMERO . En relación al último punto, vale decir, sobre las remuneraciones, los docentes no podemos caer en el falso debate al cual se nos quiere llevar. Nos referimos a la idea que pretende igualar los conceptos de salario y estructura salarial. Mientras que el primero da cuenta del monto en dinero que nos entrega el empleador a fin de mes por la venta de nuestra fuerza de trabajo, el segundo refiere al cómo se conforma ese monto ¿en base a asignaciones como el SNED, la AVDI, Asignación de Desempeño Difícil y un largo etc.? o ¿En base a aspectos mayoritariamente fijos, como el valor de la hora de la remuneración básica mínima nacional (RBMN)?
En el actual debate es un error o, al menos, una grave amenaza poner el foco exclusivamente en los nuevos montos salariales (que un millón, que un millón y medio, etc.). Desde la Derecha hasta la Nueva Mayoría, pasando por toda la investigación sobre el tema, se reconoce lo bajo de nuestros sueldos. El aumento del salario viene sí o sí; acá no hay nada que agregar o defender en el debate. En consecuencia, el foco debemos instalarlo en cómo se estructurará nuestro salario. Siendo éste el punto central, somos claros en nuestra propuesta: predominancia absoluta de los aspectos fijos. Esto implica un aumento radical del valor hora mínima nacional (RBMN), que constituye nuestro sueldo base, para todas y todos los profesores del país.
Lo anterior implica un rechazo categórico a la idea perfilada por el Gobierno que, como sabemos, ha señalado subirían los salarios, pero a través de un enfoque radicalmente distinto al nuestro, dado que privilegia una remuneración en base al mérito individual ligado a evaluaciones. En sus palabras: «Mejor remuneraciones a docentes de buen desempeño, sin encarecer la contratación de profesores talentosos para los sostenedores» (citar fuente). ¡Cuidado! Todo indica que, esperemos que se rectifique, no sólo se profundizará la lógica neoliberal del mérito individual, sino que, peor aún, no habría aumento para todos los docentes, ya que únicamente este beneficiaría a «docentes de buen desempeño». No es un dato menor que en la página ocho del documento Política Nacional Docente, el MINEDUC casi al tono de denuncia, incorpore un gráfico que expone que en la actualidad sólo el 3,9% de las asignaciones de la remuneración docente está asociado al mérito.
De insistirse en estos planteamientos, somos claros al señalar que el MINEDUC se sitúa derechamente en la postura neoliberal más radical y dogmática, para encarar el ejercicio docente. De hecho, no estaría más que alineándose, cual calco y copia, con las formulaciones del ideólogo de la educación de mercado en Chile, Milton Friedman, quien en 1962, afirmó:
«(…) en cuanto a los sueldos de los maestros, el problema (está)…en que son demasiado uniformes y rígidos. A los malos maestros se les paga demasiado y a los buenos maestros demasiado poco. La escala de sueldos tiende a ser uniforme y a estar determinada por la antigüedad, los títulos recibidos y los certificados profesionales, más bien que por mérito» . Agregando que el mérito, «permitiría que hubiera competencia. De esta manera se podría remunerar más a los que lo merecieran y atraer a maestros de más capacidad». ( Capitalismo y Libertad , Madrid. Rial, 1966.p., 127-128)
SEGUNDO . Otro aspecto relevante, es nuestra concepción de trabajo pedagógico colaborativo. Esta se basa en un hecho básico, a saber, el logro de los aprendizajes no es el resultado del trabajo de un docente, sino del colectivo. Es el cuerpo docente, en su conjunto, el que hace posible los aprendizajes de los estudiantes. Para ello, se requiere de tiempo y espacio efectivo para la reflexión y sistematización de la experiencia pedagógica, compartir prácticas, materiales didácticos y producción teórica.
Desde este trabajo colaborativo, además, emerge la comprensión profunda de la realidad concreta y particular de la comunidad escolar en que nos desempeñamos para luego, desde ahí, identificar, entre otras cuestiones, un perfeccionamiento contextualizado.
En definitiva, los resultados educacionales están estructuralmente ligados a la comunidad escolar, así lo demuestra la evidencia científica que ha comprobado que el saber pedagógico se construye desde el diálogo y la reflexión.
Siendo nuestra práctica de naturaleza comunitaria, la carrera debe apuntar a una eficacia colectiva y no individual. Con preocupación vemos entonces que el Gobierno insiste en la lógica de control y medición con carácter punitivo individual, (menor salario o despido). En lo concreto, su propuesta mantendría la Evaluación Docente cada 4 años, señalando que se debería mejorar el instrumento, y además incorporar una prueba de conocimientos. Y junto a ello, considerar evaluaciones locales por parte de los sostenedores para «gestionar sus recursos humanos».
TERCERO. La carrera docente debe tener un carácter universal, es decir, debe involucrar a todas y todos los profesores del país que se desempeñan en establecimientos que reciben fondos públicos. Esta definición es una condición necesaria pero a la vez insuficiente, a la luz de la forma en que se está desarrollando el debate hoy. Debemos ser más precisos. Nuestra demanda debe ser «universal vinculante». Esto, porque el gobierno podría flexibilizar (como de hecho lo está perfilando) la tesis de la universalidad, indicando que es obligatoria para el sector municipal y voluntaria para el particular subvencionado, es decir, a estos últimos no se les excluye, ni discrimina. La ley no les prohibiría que se sumen, pero sería voluntario, algo así como el actual sistema de evaluación docente. Esto no es lo que queremos.
Nuestra propuesta considera vinculantemente a todos. Sólo de esta manera estamos en presencia de una verdadera «política nacional docente» como lo ha conceptualizado el MINEDUC. De lo contrario, sería una medida de muy bajo impacto, parcial y sesgada. Según los datos entregados por el mismo Ministerio, el año 2013, el 46,1% de los docentes se desempeñaba en el sector particular subvencionado y sólo el 43,6% en el municipal. Mientras que el 1,1% en instituciones de administración delegada y un 9,2% en particulares pagados. Impulsar una carrera docente solo para el sector municipal es impactar a menos del 50% de los docentes del país.
Otros argumentos, para respaldar la tesis de la universalidad vinculante son los siguientes:
a) Le resta autonomía al sostenedor privado y avanza en regulación el Estado, cuestión fundamental para reconstruir un Sistema Público Nacional de Educación.
b) El salario de las y los profesores del sector particular subvencionado se cancela con la subvención regular que el Estado le entrega al sostenedor, al igual que el sector municipal.
c) No se puede aceptar que se regule al sostenedor privado con el fin al lucro, selección y copago y no con el ejercicio del trabajo docente. Al recibir fondos del Estado, la regulación estatal debe ser total, no solo para algunas situaciones.
d) Permitiría un solo cuerpo legal para todo el profesorado, es decir, fin a la dualidad Estatuto Docente para unos y Código del Trabajo para otros. Se establecería un solo cuerpo legal nacional para regular todo el ejercicio docente. A iguales condiciones de trabajo, iguales derechos.
¿Depende, en última instancia, la calidad del sistema escolar de los docentes?
La Carrera Docente planteada por el actual gobierno, se ubica en la búsqueda, por parte de la política educativa nacional, por mejorar la calidad de los resultados. Con este propósito, el MINEDUC ha trabajado con la siguiente premisa: «los docentes son un factor fundamental en la calidad de la educación».
Si bien es cierto, variados estudios subrayan el peso decisivo de la labor docente en el aula, debemos ser muy cuidadosos sobre la lectura que se hace de esta premisa, pues si bien los docentes tenemos un papel relevante, insoslayable y protagónico en la «calidad» de la educación, de ahí no se desprende que seamos los responsables decisivos y gravitantes.
Para explicar los resultados educacionales, la investigación educativa distingue entre variables presentes al interior de la escuela y variables que se instalan fuera de ella. Entre las primeras, nos situamos los docentes como «factor fundamental» (clima de aula, didáctica etc.). En las segundas, encontramos, entre otras, las condiciones de desigualdad socioeconómicas de nuestros estudiantes. Es decir, cuando se afirma que los docentes somos el factor fundamental de la calidad de la educación, debemos tener absoluta claridad que esa aseveración refiere exclusivamente a los factores al interior del aula.
Dicho lo anterior, la pregunta que emerge es la siguiente ¿Qué factores pesan más, los que se sitúan al interior o fuera de la escuela? La respuesta a esta interrogante nos dará la clave para aquilatar el real rol que puede adquirir el docente y los límites objetivos de toda carrera docente. Dicho coloquialmente, con esta respuesta, no nos pueden pasar gato por liebre.
El investigador español, Javier Murillo, en una revisión de la investigación sobre eficacia escolar sostiene que en los países desarrollados «los trabajos realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de explicar entre un 12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos ajustado por su nivel socioeconómico» ( Citado por Cornejo y Redondo: » Variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Una discusión desde la investigación actual» Estudios Pedagógicos XXXIII, N°2, 2007 ). Otros estudios aumentan este porcentaje a favor de las variables que operan dentro de la escuela, pero nunca sobrepasan el 20% de los resultados escolares.
En cuanto a los países «en desarrollo», (como el nuestro) los factores escolares tienden a explicar un mayor porcentaje del rendimiento estudiantil. Pero este no es el caso de Chile. Marcela Román y Javier Murillo (citado en La Tercera, 17 de agosto de 2012, p., 42) concluyen que en Chile la escuela figura entre la que «menos incide en el rendimiento. En otras palabras, pesa más la cuna».
La evidencia internacional y nacional indica que existe una correlación entre calidad y equidad, que hace que para los países estructuralmente desiguales como el nuestro, sea extremadamente difícil mejorar sus resultados si no se avanza en igualdad socioeconómica, es decir, redistribución del ingreso. Redistribución que, según la Encuesta CASEN 2013, «se mantiene en tasas alarmantemente altas» en Chile.
Con todo, la variable fundamental que explica siempre, en más de un 50% los aprendizajes de los estudiantes, está fuera de la escuela y es de orden socioeconómico.
Para el caso de Chile, el estudio «7 fenómenos sobre educación y desigualdad», demuestra que «la variable que más afecta en Chile los resultados educacionales es el nivel socioeconómico».
En este marco, debemos tener absoluta conciencia de nuestra responsabilidad en los aprendizajes de nuestros estudiantes pero, al mismo tiempo, de los límites de ésta y no aceptar que se nos siga responsabilizando de cuestiones que la clase política no ha resuelto.
Aun siendo la variable de peso la condición socioeconómica, de ello no se deduce que como docentes no encaremos los desafíos propios de nuestro ejercicio. Por el contrario, estos son aún más titánicos. Por una parte, generar mejores condiciones de aprendizaje en el aula (por ello es relevante la Carrera Docente) y, de otra, organizarse y constituir un amplio movimiento de trabajadores de la educación que, en conjunto con otros actores, impulse las transformaciones estructurales que permitirán superar las actuales condiciones de desigualdad, segregación y exclusión que mantienen a los niños de nuestra patria en disimiles condiciones en la escuela.
¿Cuáles son nuestras propuestas intransables?
Porque creemos en la capacidad humana, intelectual y moral del magisterio para reconstruir un sistema nacional público, laico y estatal de excelencia al servicio de las grandes mayorías de nuestro país, con firmeza sostenemos que la Carrera Docente que Chile necesita y los maestros nos merecemos, debe sostenerse en pilares intransables. Pilares que, de no estar presentes en el proyecto de ley que enviará el Gobierno, le restan toda legitimidad por parte del magisterio. Son los siguientes:
1. Universalidad vinculante.
2. Centrada en fortalecer el ejercicio pedagógico colaborativo – mejores condiciones enseñanza.
3. Salario con predominancia absoluta de aspectos fijos.
4. Estabilidad laboral.
5. Retiro y jubilación digna.
El autor es Director Comunal Valparaíso, Colegio de Profesores. Vocero Nacional del Movimiento por la Unidad Docente (MUD).
Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.