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Los profesores y la lucha contra la Dictadura Militar (1973 – 1990)

Por Álvaro Pérez Jorquera | 21/07/2020 | Chile
Fuentes: Rebelión

El Golpe de Estado y la posterior Dictadura Militar representan un punto de inflexión en la historia reciente de Chile, largamente analizado y reflexionado, tanto en su impacto político, como económico, cultural y social. En particular cómo significó la contorsión del sistema educativo así como afectó a estudiantes, apoderados y profesores.

Este artículo busca profundizar en concreto en la situación de los docentes, desde las diferentes políticas de terrorismo de estado y control social implementadas por la Dictadura a la respuesta de resistencia y oposición por parte de los docentes que permitieron conquistar el Colegio de Profesores del régimen para los intereses del profesorado y volverse un actor relevante en la lucha contra la Dictadura.

Los profesores en la mira: Mecanismos de represión y control en la Dictadura.

La Dictadura Militar en sus primeros años concentró sus fuerzas en destruir todo atisbo de oposición y resistencia, lo que se expresó en que la gran mayoría de detenidos desaparecidos y ejecutados políticos son líderes sociales, especialmente del movimiento obrero, a la vez que militantes de partidos políticos de izquierda (centralmente PC, PS y MIR). Este sólo dato caracteriza al Golpe como una reacción anti obrera y conservadora de la burguesía chilena, por estar centrada en un sujeto social específico (los trabajadores), teniendo como objetivo revertir la ampliación de derechos y espacio político ganado.

Para el caso de los profesores, la situación no varió: De los más de 2 mil delegados del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE) sólo quedaban menos de 800 en 1974, el resto había sido desaparecido, ejecutado, exiliado o exonerado. Al respecto de esto, Zurita (2017) nos describe:

“Un perfil de fuente adecuada para intentar dimensionar el impacto del Terrorismo de Estado durante la Dictadura Militar en la sociedad chilena corresponde a los diferentes Informes de Derechos Humanos construidos en la Post-Dictadura. En estos, la presencia del Trabajo Docente es bastante importante (…) el resultado de la investigación de Pamela Sánchez (2013) arrojó el impresionante registro de 64 Profesoras y Profesores Detenidos Desaparecidos y 70 Detenidos Ejecutados.”[1]

Todo esto realizado en la más completa impunidad pues el régimen también se encargó de “acomodar” legalmente la violencia estatal, implementando en lo sucesivo la declaración del Estado de Sitio; declaración del Estado de Emergencia; legislación que establece la pena de exilio y la prohibición de retornar al país; modificaciones a la Ley de Seguridad del Estado; modificaciones a la Ley de Control de Armas; dictación de la Ley de Amnistía; dictación de la Ley Antiterrorista; entre otras, con el objetivo de legitimar jurídicamente la persecución[2] y abriendo un abanico de posibilidades para ejercer de manera sistemática esta violencia[3] asegurando impunidad, lo cual también generó un impacto no cuantificado de docentes que optaron por acabar con su existencia.

Esto, solamente referido al acotado período del golpe y la consolidación de la dictadura. A esto debemos sumar los hechos de violencia durante la dictadura misma, cuyo punto más álgido fue el secuestro y posterior asesinato del dibujante Santiago Nattino, el sociólogo José Manuel Parada y el profesor y presidente del Consejo Metropolitano de la AGECH, Manuel Guerrero. Como veremos, una vez formada la Asociación Gremial de Profesores de Chille (AGECH), el régimen descargará sus mecanismos de represión contra sus miembros, como aparece descrito en la editorial, en forma de denuncia, de la revista docente “El Pizarron” N° 32 (1985)

“Si es que se puede puede señalar comienzo, todo se inicia con el asalto a un local de la Asociación Gremial de Educadores de Chile, AGECH, y con el secuestro de 4 dirigentes de la misma entidad y un dibujante, el señor Santiago Nattino, que había estado relacionado con dicho local. Casi a las mismas horas, 2 jóvenes pobladores, ex estudiantes del Liceo de Aplicación (expulsados por organizar a los estudiantes) son masacrados con saña por Carabineros y estigmatizamos como delincuentes comunes.

Los hechos continúan al día siguiente, en la puerta del Colegio Latinoamericano de Integración, en la rutina del ingreso de los alumnos a clases. Los últimos momentos de vida de Manuel Guerrero y José Manuel Parada (antes de ingresar a la fuerza al hamponesco submundo del terrorismo de Estado) fueron los momentos normales y simbólicos en los que un maestro recibe de un padre de familia los hijos de este y ambos conversan. Agreguemos a ello el acto de responsabilidad social y educativa de un segundo maestro, Leopoldo Muñoz, que acude solidariamente a defender a su colega, al apoderado, a su escuela y a la dignidad de la educación, para ser baleado allí mismo por el grupo asesino”[4]

Un caso particular también, poco estudiado, tiene relación con las cifras de las universidades: detenciones y expulsiones de estudiantes, además de funcionarios y académicos, que afectaron especialmente a las carreras de pedagogía en las universidades estatales, las cuales habían sido centros de debate y activismo de izquierda desde la reforma universitaria de 1967 hasta el gobierno de la Unidad Popular (1970 – 1973). Los ataques a la formación docente se siguieron profundizando y entre 1974 y 1982 se cerraron también las Escuelas Normales, donde se formaban los docentes normalistas, equivalentes a la actual enseñanza básica.

Junto con este tipo de violencia contra los sujetos, se encuentra aquella destinada a borrar a sus organizaciones. En el caso del SUTE, esto se realizó barriendo con la mayoría de sus dirigentes, como ya mencionamos, y luego en 1973 se ordenó la suspensión del descuento por planilla de las cotizaciones a la organización docente para desfinanciarla, para finalmente en 1974, a través de otro decreto de ley (1284) cancelar su personalidad jurídica de igual manera que se hizo con la CUT, además de cerrar los canales de participación que tenía el magisterio con la JUNAEB y el CPEIP. Finalmente la Dictadura crea el Colegio de Profesores (CDP), con representantes escogidos a dedo, para controlar al movimiento docente, pero también como una forma de forjar una base social afín, dado su conocido carácter “refundacional” que se vio expresado sobre todo en la nueva Constitución y en la serie de medidas que apuntaron a rehacer desde la legalidad hasta el sistema político, económico y social.

 Sobre la efectividad del CDP con el primer objetivo, hay dudas importantes, pues como  expone Candina “puede afirmarse que el Colegio de Profesores como instancia de manejo y control de los docentes y sus organizaciones tuvo un éxito solo relativo, y habría actuado más bien por omisión que como un agente activo del control del profesorado”[5]. Esto se refiere, según los testimonios recopilados en su trabajo, a que la percepción de los docentes sobre el actuar del CDP de la época (1974 – 1986) era que “no hacía nada”[6] y que no se oponía a la sucesión de legislaciones que apuntaban a precarizar la educación y el trabajo docente.

Sin embargo, es una aseveración un tanto parcial o imprecisa. Más adelante describiremos otros métodos de control de la Dictadura sobre el movimiento docente, donde el CDP tiene una ubicación “espectadora” o “pasiva” que en realidad lo convirtió en un engranaje más del aparato pinochetista antes de que fuera ocupado por la oposición.

Continuando el análisis, encontramos que a la violencia, se le suman los mecanismos de control, persecución y vigilancia. Recientes estudios han demostrado que los servicios de inteligencia (DINA – CNI) de la Dictadura otorgaron una especial atención en controlar de cerca al quehacer educativo. En ese sentido el siguiente párrafo es especialmente esclarecedor.

“En las palabras del Ministro de Educación Pública, Alfredo Prieto Bafalluy, es posible visualizar de manera explícita la utilización de la Ley de Carrera Docente como una herramienta para vigilar y perseguir por cuestiones políticas al profesorado. Lo interesante de las palabras del Ministro de Educación Pública es que revelan que, para la realización de estas tareas, tuvo a disposición técnicas de catalogación de docentes según actividades y adscripciones de orden políticas, confeccionadas por el aparato de represión a nivel nacional. De esta forma, es posible sostener que el Trabajo Docente fue objeto de estudio del aparato de represión de la Dictadura Militar de manera extensa, puesto que, al parecer, el ojo y oído escrutador y vigilante del Régimen tuvo la capacidad de abarcar los Establecimientos Educacionales a lo largo y ancho del país”[7].

Es decir, no solo hubo una concentración de variados recursos de inteligencia, sino que además esto se utilizó de manera complementaria con la legislación[8] que la Dictadura iba imponiendo, recurriendo así tanto a herramientas legales como ilegales para identificar y apartar del sistema educativo a los “elementos suvbersivos”

Es aquí donde nos detendremos nuevamente en torno al rol del CDP, pues si bien nunca hubo una directriz oficial de la organización de colaborar directamente con la represión de la Dictadura, esto no elimina que su rol “pasivo”, de espectador de las reformas pinochetistas, fue en realidad un elemento activo dentro del engranaje de control de la Dictadura, dejando que se profundicen los mecanismos de vigilancia y persecución y de esta manera aportando con su inmovilismo a la indefensión de los docentes frente al régimen al no tener una organización que defendiera sus intereses.

Sin embargo, a contracorriente de esto, se dio que la reforma educacional que municipalizó la educación pública también le quitó la facultad al CDP que tenia de otorgar la calidad de “docente” necesaria para ejercer, eliminando su exclusividad y abriendo la puerta a que surgieran organizaciones paralelas, siendo la más reconocida la Asociación Gremial de Educadores de Chile (AGECH), por tanto restando capacidad de control al CDP sobre el movimiento docente.

¿Cuál fue el contenido de esta reforma? Cómo señala el propio Pinochet en una carta dirigida a su ministro de educación Gonzalo Vial, el Estado «centrará el énfasis en la educación básica y, a cualquier costo, cumplirá su deber histórico y legal de que todos los chilenos, no sólo tengan acceso a ella, sino que efectivamente la adquieran y así queden capacitados para ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas. (…) alcanzar la educación media, y en especial, la superior, constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con esfuerzo (…) y además debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro» (El Mercurio, 5 de marzo, 1979). Así resume el sentido de la educación como bien de consumo, de acceso elitizado y por lo tanto, desigual, y abre además de par en par las puertas al lucro privado en educación.

Continuando y profundizando esta lógica, encontramos a Gerardo Jofré, ex director de Codelco, quién en un texto publicado en “Educación chilena. Doctrina y políticas”, editado por Tomás Mc Hale en la Editorial Universitaria en 1989, señala que la intervención estatal es peligrosa para la sociedad ya que «desincentivan al esfuerzo y al trabajo a los receptores de los subsidios, quienes tendrán acceso a un mayor consumo para cada nivel de esfuerzo posible» (p. 197). Siguiendo esta lógica, lo ideal sería un sistema de créditos, dónde se beneficia el sistema de conjunto (empresarios de la educación y bancos), pero la dificultad de cobro en los sectores empobrecidos (mayoritarios) terminó configurando un sistema que subvenciona a la demanda de los consumidores de educación para los estudios primarios y secundarios, dejando los créditos para la educación superior donde es más factible el cobro dado el perfil de quienes tenían la posibilidad de acceder.

¿Cómo se establece quién accede a subvenciones? Jofré habla de autoclasificación, la “libertad de elegir dónde educarse”. Así «para que exista autoclasificación, debe admitirse que la educación subvencionada será de calidad inferior que la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte del mundo. Si no existiera esta diferencia, nadie asistiría a escuelas pagadas» fomentando la desigualdad y la competencia. También se buscó la descentralización, marcando el retiro del Estado y su sustitución por las municipalidades, que asumieron el financiamiento de los establecimientos públicos, con las evidentes desigualdades que afectan a las comunas más pobres, pauperizando con ello al sistema público al pasar a subvencionar la demanda: es decir, se recibe financiamiento en función de la matrícula, y como hay una constante fuga hacia el sector pagado, es lógico que baje la matrícula y por tanto, el financiamiento. La precarización del sector público no es una consecuencia, sino la base del modelo de mercado.

A esto se agrega un mecanismo para evitar la excesiva polarización de este sistema y lo vuelva más flexible para que los padres que pueden pagar algo más que la subvención estatal, lo hagan: el financiamiento compartido, el copago, que establece un puente entre la educación pública pauperizada y una educación pagada en auge de difícil acceso.

Esto también era percibido de manera crítica por los profesores. Hacia 1986, con el Colegio de Profesores ya en manos de la oposición a la Dictadura, se refería en duros términos a la municipalización de la enseñanza, por medio de la editorial de la revista El Pizarrón:

“Muchos de nuestros lectores se preguntarán por qué el gobierno de Pinochet decide completar el proceso de traspaso de las escuelas estatales a los municipios, y más aún, avanzar en la privatización total del conjunto de la enseñanza pública.

Una primera respuesta sería el ideologicismo de los “Chicago Boys” y en su dogmatismo y en su mesianismo que han cobrado fuerza en los últimos tiempos. Alentados por el Capitán General querrían completar a “ultranza” sus “modernizaciones”, entre ellas la de la educación. Pero el voluntarismo de esta tecnocracia no parecería explicación suficiente, ante las dificultades y el costo político que su tozudez está representando para el gobierno.

Otra explicación que ha circulado es la de tipo económico. La municipalización, y sobre todo, la privatización de las escuelas públicas, apuntarían a rebajar la asignación de gasto fiscal a la educación. Las escuelas en manos alcaldicias o empresariales son más baratas que en manos de los funcionarios del MINEDUC. Trabajarán con menos profesores, y con profesores con decrecientes remuneraciones, según lo dicte el mercado laboral docente liberado de regulaciones protectoras.

Sumadas la razón ideológica y económica, creemos, todavía hay espacio para otras hipótesis explicativas que a nuestro juicio permiten dar mejor cuenta de la aparente irracionalidad política de la ofensiva de Pinochet y Gaete

En recientes declaraciones, Lucía de Pinochet expresó con franqueza otra de las motivaciones gubernamentales para los traspasos, al destacar la incapacidad del Ministerio de Educación para vigilar y controlar a los profesores, misión que, en cambio, las municipalidades cumplen muy bien. En consecuencia, en esta etapa de fortalecimiento de los aparatos represivos, hay que extender o completar el sistema de control político sobre la docencia”[9]

Esto solo fue posible imponiendo un férreo autoritarismo, no sólo de parte del régimen, sino también dentro de las propias instituciones educativas que, como mencionamos, persiguieron cualquier asomo de activismo estudiantil y docente, con directivos nombrados por sostenedores, alcaldes y pequeños círculos y con la capacidad de decidir por todo el establecimiento con muy pocos límites, instalando una nueva dictadura al interior de los establecimientos. Esto impactó directamente en los contenidos escolares explícitos y no explícitos y en las normas de relación al interior de los establecimientos que adoptaron un signo conservador negando la educación sexual, promoviendo el modelo tradicional de familia, los roles de género y llegando a normalizar situaciones de opresión y abuso, especialmente contra estudiantes y trabajadoras, convirtiendo a la escuela no sólo en reproductor de los valores neoliberales de competencia e individualismo, sino también de la sociedad patriarcal, el machismo y la represión de la mujer y las orientaciones sexuales, originando con ello todo tipo de discriminación, especialmente de sus condiciones de vida, laborales y salariales.[10]

Junto a ello, se degradó el trabajo docente bajando sus sueldos y subiendo la cantidad de horas lectivas en desmedro de las no lectivas, arrojando a una masa importante a trabajar bajo el código laboral, más funcional a los criterios empresariales de productividad, desconociendo su trayectoria profesional, la actual deuda histórica consecuente de la municipalización.

Un ejemplo de ello estaba en el proyecto de estatuto docente de 1986, donde el artículo N°3 sostenía que “La jornada de los docentes de aula comprenderá el desarrollo de clases y actividades de colaboración. En todo caso, el número de clases semanales frente a los alumnos no podrá ser superior a 36, para la jornada máxima de 44 horas”[11] consagrando de esta manera una proporción de 80/20 entre horas lectivas y no lectivas. El Colegio de Profesores sostenía que no había solución al problema de la recarga horaria y era tajante en el rechazo de este estatuto:

“El proyecto no defiende el título docente, no rebaja la jornada de trabajo, no fija las bases de un escalafón, no establece normas sobre remuneraciones y, por el contrario, consagra la inestabilidad en el empleo y la desigualdad en las condiciones de trabajo entre municipalidades, contribuyendo de este modo a la grave desigualdad social que el esquema neoliberal ha producido en educación. Por añadidura, pretende estatuir una nueva normativa de control disciplinario en los establecimientos.”[12]

De esta manera, el proyecto de estatuto en realidad era su contrario: en vez de establecer disposiciones generales para el trabajo docente, como funciones, jornadas, ascensos y remuneraciones, relegaba la fijación de estos aspectos claves a las municipalidades, las que a su vez contaban con la facultad de establecer mecanismos propios para cada uno de estos ámbitos, generando desigualdades en las condiciones laborales (diferentes condiciones y salarios para un mismo trabajo) directamente proporcionales a los recursos de cada municipalidad, por lo que en la práctica los municipios con menos recursos eran también los que tenían las peores condiciones laborales, incidiendo directamente en el desempeño y la calidad de la educación.

También se degradó a los profesores en sus saberes, convirtiendo al docente en un mero reproductor sin capacidad de crítica sobre el currículum que aplica, que pasó a ser establecido por criterios ingenieriles economicistas subordinados a las necesidades de los empresarios, al punto de que conglomerados importantes levantaron sus propios proyectos educativos, como SOFOFA y la Cámara de Comercio. Esto es un paso importante para el funcionamiento de este modelo porque finalmente fue en base a la inestabilidad y la precarización de los profesores que se terminaron bajando los costos en estas nuevas empresas de la educación, que junto a las subvenciones estatales y el copago, se transformaron en un rentable pilar de la economía capitalista en Chile.

En último lugar, hay que profundizar en el fenómeno de la delación, alentado por la propia Dictadura que en sus informes públicos manifestaban su “reconocimiento a la patriótica actitud de la ciudadanía chilena, la cual en cumplimiento a centenaria tradición democrática en defensa de los altos intereses de la Patria, ha permitido con su oportuna información controlar y destruir estos importantes núcleos extremistas y tener actualizado el cuadro de los extremistas y extranjeros subversivos residentes” y que incluso estimulaba ofreciendo recompensas económicas. El alcance y complejidad de este fenómeno se detalla extensamente en un texto de Jaime Retamal (2013):

“se trata de la dictadura adentro de las escuelas, espiando a estudiantes y a profesores, se trata de más de 30 mil archivos que van desde el año 1982 al año 1988, se trata de apoderados o de docentes que delatan a otros chilenos en sendas cartas enviadas al mismo Pinochet, se trata del intento de formar la conciencia de miles de jóvenes en los contenidos afines al régimen, se trata de que el Ministerio de Educación tenía una Oficina de Seguridad que se comunicaba directa y diariamente con la Central Nacional de Inteligencia (CNI) a través de memorándums “informativos”, se trata al fin de una coordinación inteligente, racional, sistemática y metódica sobre la base del mal radical que sustentó todo el quehacer vital de la dictadura –ahora, eso sí- dentro de las escuelas, dentro de las aulas y lo que es más inquietante dentro de las conciencias de miles de jóvenes”[13]

Si bien es de suponer que existieron aquellos que en base al amedrentamiento y el miedo colaboraron con la dictadura, no podemos dejar de señalar que un sistema de control, persecución y vigilancia tan vasto como el de la dictadura, que actuó con tal eficacia, es impensable realizarlo solamente con los agentes del Estado, por lo que es evidente que el régimen contó con un gran número de adeptos que realizaron estas acciones de manera entusiasta.

 En el movimiento docente se expresó claramente en las votaciones al interior del Colegio de Profesores: en el año 1985, donde gana la lista de Oposición, compitieron dos listas de docentes vinculados a la Dictadura Militar, las que tuvieron el siguiente desempeño: a) Unión Gremial de Educadores (UNIGED): 11.489 votos, equivalentes al 16,6% del total de votos; b) Oficialista: 7.694 votos, equivalentes al 11,1% del total de votos. En la elección del año 1987 sólo se presentó una lista vinculada al Régimen, con el siguiente resultado: Unión Gremial de Educadores (UNIGED): 20.456 votos, equivalentes al 32,1% del total de votos. Finalmente, también en la elección del año 1989 sólo se presentó una lista adscrita a la Dictadura Militar: Unión Gremial de Educadores (UNIGED): 19.396 votos, equivalentes al 30% del total de votos.[14]

Con estos datos, pretendemos relevar la existencia de un sector real de docentes pinochetistas, sólido que se mantuvo en el tiempo (alrededor de un 30% del gremio), lo que nos lleva a la conclusión de que si bien el primer objetivo de la creación del CDP como elemento de control del movimiento docente no fue algo claramente logrado, teniendo más éxito como parte de las instituciones del régimen que como agente de control directo del movimiento docente, especialmente luego de la creación de la AGECH, si cosechó más éxito formando una base social pinochetista dentro del movimiento de profesores, donde por supuesto se encuentran muchos de los entusiastas delatores que colaboraron con la Dictadura.

La génesis del Colegio de Profesores.

Como mencionamos, este surge como parte de los mecanismos de la Dictadura para lograr ejercer un control sobre el movimiento docente. Los objetivos de esta orgánica se realizarían con “prescindencia absoluta de cualquiera finalidad político-partidista o de otra naturaleza que no sea la exclusivamente orientada a alcanzar los ideales de las nuevas organizaciones”[15] y por lo tanto, el régimen se encargó de designar a sus dirigentes, por medio de un Decreto de Ley, a pesar de que sus estatutos contemplaban la vía de la elección.

El decreto estipulaba que se realizaría estas elecciones luego de 3 años de haber sido designados, pero en la práctica pasaron 11 años, siendo dirigido por Silvia Peña y posteriormente por Juan Eduardo Gariazzo, quienes se alinearon de inmediato con el régimen, justificando las políticas educacionales pinochetistas bajo el argumento de que “el sector educacional estaba siendo manipulado por los grupos políticos quienes habían convertido escuelas, universidades y Ministerio de Educación en zonas de influencia en las cuales predominaban, más que los criterios de excelencia profesional, las opiniones políticas. De esta manera se había llegado, a un caos educacional que ponía en peligro no solamente el sistema sino también la propia seguridad del Estado.

En este contexto, el Sindicato de Profesores (SUTE) se había alineado con las políticas del régimen de S. Allende perdiendo su carácter gremial para convertirse en herramienta política de quienes administraban el gobierno. El nuevo Colegio de Profesores debía, por lo tanto, levantar el perfil profesional de los maestros al margen de opiniones políticas partidarias. Igualmente El Colegio de Profesores debía mejorar las condiciones económicas del magisterio y aportar creativamente al desarrollo del proceso educativo del país colaborando con las autoridades y con su programa de reconstrucción nacional.”[16]

Sin embargo, el Colegio de Profesores también fue resultado de una larga aspiración del gremio, la del reconocimiento, luego de años de precarización y bajos salarios, que contradictoriamente también llevó adelante la misma dictadura.

“Una de las medidas considerada como compensatoria a esta política de copamiento y degradación del magisterio es la creación, en 1974 del Colegio de Profesores al cual los militares le confieren una fisonomía acorde a las profesiones liberales. Oficialmente ya no se habló más de gremios ni de sindicalizados sino de „Colegio„ y de „miembros de la orden“.

Para una parte del magisterio esta medida significó un importante reconocimiento a la función educativa y quisieron ver en ella el término de la llamada politiquería sindical. También el Colegio de Profesores fue entendido como un gesto de protección a la ética profesional y como una instancia vigilante encargada de impedir que personas ajenas a la docencia ejercieran funciones que no les competían.

Dentro de los objetivos mencionados, el Decreto de promulgación establece que el Colegio de Profesores debe propender a la dignificación del profesorado en todos los ámbitos de la función social. Promover el progreso, prestigio y prerrogativas de la profesión y velar porque sus miembros mantengan, en el desempeño de la función docente, una actitud de prescindencia política partidista como parte de su ética profesional.”[17]

De esta manera se pretendió “elevar” la categoría social del docente, demagógicamente, bajo el discurso de la profesionalización, ahora que la formación se realizaba enteramente en la universidad, y agrupándolos en un Colegio Profesional (jurídicamente una corporación de derecho público), equivalente al de médicos y abogados, con control sobre la profesión y su ejercicio. Sin embargo esto chocó brutalmente con las propias políticas del régimen, cuya tendencia contraria degradó las condiciones objetivas del profesorado, aumentando el agobio, la inestabilidad laboral y disminuyendo sus salarios. Y esta contradicción fue clave para el período, pues representó plenamente la situación de los sectores medios y empobrecidos de Chile cuyas aspiraciones se vieron truncadas por el propio modelo neoliberal.

En todas estas políticas, la dirección del Colegio de Profesores se mostró colaboracionista, incluso con  aquellas que apuntaron en desmedro del propio Colegio, como por ejemplo el decreto realizado a propósito del plan laboral de inicios de los 80’, el cual deshizo el control de estas instituciones sobre las profesiones, bajo el argumento de que monopolizaban las relaciones laborales generando privilegios. En concreto significó el fin de facultades clave: la afiliación como requisito para ejercer la profesión, la posibilidad de revocar el ejercicio de la profesión por faltas éticas y la facultad que tenían de regular los honorarios, una especie de tarifado nacional donde se fijan los salarios. Esto transformó a los Colegios Profesionales en simples asociaciones gremiales, generando movilizaciones y exigencias.

“No obstante el Colegio de Profesores encontró argumentos para aceptar la medida y estuvo dispuesto, independiente de los otros colegios profesionales, a reunirse con autoridades aunque fueran de menor rango. En este significativo hecho se demostraba una vez más la dependencia y el desacostumbrado grado de lealtad y subordinación de los dirigentes del Colegio de Profesores para con las autoridades gubernamentales.”[18]

Pero esta medida contra los Colegios Profesionales posibilitó el surgimiento de más asociaciones gremiales, al amparo de la libertad de afiliación que enarboló el régimen pinochetista, y entre los docentes, posibilitó el surgimiento legal de asociaciones disidentes de la Dictadura, fuera de su control. Esta medida en concreto permitió el surgimiento de la Asociación Gremial de Educadores de Chile (AGECH) en 1981, que se transformó en la más representativa de las asociaciones opositoras, al punto que recibió ataques y represión por parte del régimen.

La AGECH y la recuperación del Colegio de Profesores

Sin embargo la AGECH no fue una iniciativa surgida del ataque contra los Colegios. Es más bien la confluencia de un movimiento subterráneo y principalmente militante de oposición que empalmó con la genuina contradicción entre las aspiraciones que generaron las promesas del régimen versus las condiciones objetivas que realmente propició, lo cual se terminaría expresando con el inicio de las protestas contra la Dictadura en 1983 cuyo punto álgido sería en 1986.

“El descontento provocado por las reformas neoliberales en educación -traducidas principalmente en la municipalización-, sumido en un contexto altamente represivo implicó que el carácter organizativo cambiara sus prácticas. Por esto, será al alero de los sectores progresistas de la iglesia católica y principalmente mediante manifestaciones culturales donde irá surgiendo una corriente de profesores disidentes y críticos de las políticas dictatoriales, los cuales al estar imposibilitados de constituir organizaciones sindicales o gremiales (hasta 1981, el CdP era la entidad única para los docentes) constituyeron organizaciones de hecho, las cuales tuvieron su mayor hito organizativo con la formación en 1978 de la Coordinadora Metropolitana de Educadores (CME), que agrupaba a docentes disidentes (la mayoría militantes de organizaciones de izquierda) de la Región Metropolitana.”[19]

Y esta tarea no se realizó sin una fuerte disputa sobre la estrategia a seguir en la recuperación de la Democracia en Chile. Es por esta razón, que podemos afirmar que el valor que tuvo el proceso de recuperación del Colegio de Profesores del control del régimen fue ser un “ensayo” de lo que posteriormente sería la transición pactada al alero de La Concertación.

Durante estos años, la Izquierda se encontraba en la disyuntiva sobre cómo enfrentar a la Dictadura Militar. El MIR había ensayado la estrategia del Plan 78, conocida como la “Operación Retorno” que originó el posterior desastre de Neltume en 1981 y que estaba inspirada en la estrategia maoísta de la Guerra Popular Prolongada, mientras que partidos como el PS y el PC barajaban la política de la Rebelión Popular de Masas, también de inspiración guerrillera y de la cual surgiría el Frente Patriótico Manuel Rodríguez (FPMR) que intentó el atentado contra Pinochet en 1986, también fracasado.

Además desde 1983, el PC, el PS y el MIR habían formado el Movimiento Democrático Popular (MDP), mientras que la Democracia Cristiana, la Social Democracia, el Partido Radical, la Unión Socialista Popular y la Derecha Republicana, posterior Partido Republicano, formaban la Alianza Democrática, principales artífices de la transición pactada de la Dictadura, y quienes rechazaron las acciones de protesta de 1986, para mantener el control del proceso transicional.

Esta discusión tuvo por supuesto repercusiones en los frentes sindicales del PC y el PS, principalmente en torno a las posibilidades reales de llevar adelante acciones radicales. Y esto respondía en primer lugar a una lucha de orden estratégico, pero también generacional, como podemos observar a continuación a propósito de la forma para reconstituir un movimiento docente:

“Así por ejemplo Jorge Pavez, profesor comunista que había dado sus primeros pasos en la docencia durante el gobierno de Allende y que no tenía mayores responsabilidades orgánicas, recuerda que a fines de los años 70 se comenzó a dar un debate entre los profesores comunistas determinado por aspectos generacionales: “la visión de los ex dirigentes del Sute se centraba más bien en la reconstrucción de lo mismo de antes, es decir que había que recomponer el Sute, y nosotros nos hicimos cargo de una nueva realidad y empezamos a trabajar con los profesores de aula en la base”[20]

Esta discusión evolucionó luego a realizar política dentro del Colegio de Profesores y bajo los estatutos y decretos de Pinochet, una vez que fracasó la línea de recomposición del SUTE, frente aquellos que querían seguir orgánicamente el “movimiento”.

“Así, los jóvenes docentes comunistas, entusiasmados por la audacia y combatividad expresada en la PRPM, buscaron levantar una organización paralela que se planteara decididamente como opositora a la dictadura, mientras que los militantes más antiguos reconocían que se debía adoptar un discurso combativo, pero cada vez más fueron tomando posiciones conservadoras, limitándose a la institucionalidad vigente que representaba el CdP, puesto que desde ahí podían adoptar un carácter de masas.”[21]

Esto no sólo fue válido para el PC, sino que también para el PS, especialmente el sector dirigido por Almeyda.

“Al respecto, Jorge Pavez45 recuerda que “tuvimos que luchar primero contra nuestros respectivos partidos”, testimonio que también entrega Fernando Azula, militante del PS-Almeyda: “no fue fácil. Hubo una gran discusión al interior de los partidos políticos de izquierda. El tema era cómo pasar de la vida clandestina al mundo público”. Esto debido a que levantar esta organización, decididamente opositora significaba visibilizar a algunos de los cuadros partidarios, los que en su mayoría era militantes jóvenes, sin gran experiencia y sin grandes responsabilidades orgánicas.”[22]

En la práctica, la militancia de estos partidos actuó de manera dividida, con un sector afiliado al Colegio de Profesores, que se concentró en la Coordinadora Metropolitana de Educadores (CME) que se formó al alero de la institucionalidad de la asociación gremial pero en la práctica actuó como una corriente política, mientras que otro sector actuó por fuera, y luego desde la AGECH cuando tuvo la posibilidad, agrupando a sectores más radicalizados y actuando como un sindicalismo combativo, organizando marchas, mítines, ollas comunes y realizando declaraciones y denuncias públicas contra el régimen, especialmente hacia 1986, el “año decisivo”.

Es necesario detenernos para caracterizar de mejor manera qué fue la AGECH. En concreto, como mencionamos antes, la AGECH fue capaz de organizar a aquella vanguardia de profesores, la mayoría jóvenes, que cuestionaban no sólo la complacencia del Colegio de Profesores, sino que también cuestionaban a Pinochet y el conjunto de sus políticas. En ese sentido, la AGECH actuaría no sólo como una instancia gremial, sino que adquiriría un rol claramente político, de oposición, con denuncias y cuestionamientos a la Dictadura y el modelo neoliberal, lo cual mostraba en potencia que los profesores podían asumir un rol marcadamente político a nivel nacional, transformarse en una vanguardia política para el resto de trabajadores, para el movimiento de pobladores, de estudiantes, de mujeres y por los derechos humanos no sólo contra Pinochet sino que contra el régimen en su conjunto, como lo indica el siguiente testimonio de la profesora Olimpia Riveros, sobre la AGECH en Concepción: «La municipalización de la educación [implementada en 1981] nos da el pretexto para organizarnos porque no podíamos reunirnos como anti Pinochet, pero sí defendiendo la educación pública… Después de eso vino el plan Piñera y el Plan Laboral, los profesores pasamos a ser basura. No había estabilidad laboral, el alcalde te podía echar por cualquier cosa […] Era osado estar en la AGECH porque al interior de las escuelas también instalaron CNI [agentes del organismo represivo Central Nacional de Informaciones], entonces igual te podías hasta equivocar»[23].

Acá se puede observar en el discurso de esta profesora, como los docentes de la AGECH tenían una mirada más allá de lo gremial, que embrionariamente empezaba a cuestionar los pilares del régimen, pero no era desarrollada. Otro documento interesante es un saludo de la AGECH, en marzo de 1983, de la provincia de Concepción al profesorado local donde se  establecían las prioridades en su actividad organizativa y reivindicativa, y en la cual aparece también, la crítica hacia el estado subsidiario, uno de los pilares político-económicos del régimen:

“1.- Un Estatuto Docente que establezca las normas justas de la función magisterial. Estatuto que debe ser ampliamente conocido y debatido por los profesores del país como única garantía de su real validez y que contenga claramente, entre otros aspectos, la seguridad de la permanencia funcionaria, un verdadero sistema de ingreso al servicio, ascensos, carga horaria, traslados, vacaciones, etc. 
2.- Un real sistema de perfeccionamiento, universal, permanente y gratuito. 
3.- Desarrollar la organización y capacidad de influencia del Magisterio en la vida nacional. 
4.- Un petitorio económico que garantice remuneraciones justas, estableciéndose un sueldo base único, una asignación docente común, reconociendo la antigüedad funcionaria y antecedentes de perfeccionamiento, asignación de zona, de ruralidad y trienios. 
5.- Elaborar y difundir un proyecto educacional democrático y participativo. 
6.- Exigir que el Estado reasuma la total responsabilidad de la Educación, de modo que garantice su gratuidad y el carácter democrático y universal de ella.”[24]

 La encrucijada se encontró entre este potencial y la política de sus direcciones PC, PS Almeyda y MIR, que no buscaron desarrollarlo más allá de la recuperación gremial y como un apoyo a su estrategia armada por la recuperación de la Democracia.

“Por años, el magisterio ha estado rebajado a un segundo plano, situación que en los últimos años, particularmente desde a creación de la AGECH, se ha ido modificando. Es mucho lo que los profesores pueden aprender como aportar en una mutua y enriquecedora relación. Ese espacio que en propiedad le corresponde hay que llenarlo plenamente. Con un profundo sentido democrático, plural, participativo, el magisterio con sus propios rasgos y perfiles puede aportar al desarrollo del movimiento social y político que la hora presente exige, y que tiene como norte la conquista de la democracia para Chile.”[25]

Sin embargo, esta situación dual no duraría mucho. La AGECH fue objeto de la represión estatal, como mencionamos antes, y sus dirigentes fueron apresados y torturados. Junto con ello, el dirigente de Santiago, Manuel Guerrero, fue asesinado junto a 2 colaboradores de la gremial (José Manuel Parada y Santiago Nattino) en lo que se conoce como “Caso Degollados”[26], que expusimos al inicio, en el año 1982. El año 1986, a pesar de la multiplicación de las protestas, y la acción coordinada del Colegio de Profesores (dirigido por la DC) junto a la AGECH contra la municipalización de Pinochet, aumentó también la represión y la Dictadura cobró varias víctimas en las poblaciones. Además, el Frente Patriotico Manuel Rodríguez (FPMR) fracasó en 2 importantes operaciones, Carrizal Bajo[27] y la Operación Siglo XX, el atentado fallido contra Pinochet, lo que dio espacio a la Alianza Democrática a avanzar en la línea de negociaciones por medio de la condena a la violencia. En el magisterio esto también ocurrió, siendo la Democracia Cristiana la que más crecería entre los docentes.

En lo sucesivo, el sector mayoritario del magisterio se alejaría de los métodos radicales y el mismo PC se separaría del FPMR, ganando peso la actividad política dentro de los márgenes del estatuto del Colegio de Profesores. Esto devino en la eventual disolución de la AGECH, no sin resistencia, en el Colegio de Profesores, terminando de subordinar con ello a estos sectores de vanguardia del profesorado a la estrategia institucional de la DC y la Alianza Democrática.

¿Cómo se recuperó el Colegio de Profesores? Esto se logró por medio de una coalición, en la cual se encontraron los antiguos defensores de la recomposición del SUTE de ambos partidos junto con aquellos que formaron la Alianza Democrática, quienes fundaron dentro del magisterio el Comando por la Democratización del Colegio de Profesores, que en primera instancia no participó de la elecciones de 1984 del gremio debido que estas posibilitaba la renovación sólo de un 40% de los dirigentes, y sólo a nivel provincial.

Al año siguiente, 1985 se realizaron elecciones directas para todos los cargos, provincial, regional y nacional, donde el “Comando” participó, pero expresando la misma división que existía a nivel nacional, entre la Alianza Democrática y el Movimiento Democrático Popular (como “Intransigencia Democrática”), esta última adoptando un carácter más reivindicativo que político, que en la práctica significó dejar la lucha antidictatorial para más adelante.

“La democratización del Colegio es el paso previo, pero para ello debemos insertarnos en la lucha global del país. Porque jamás en los marcos de la Dictadura vamos a lograr una educación democrática, una organización democrática”[28] planteó el PC, cercenando el rol político nacional que los profesores podían tener y que habían demostrado durante la existencia de la AGECH, un rol que no sólo cuestionaba al Colegio de Profesores y su democracia interna, sino que se había levantado como un opositor político a la Dictadura de Pinochet y sus reformas.

Y esta posición del PC confluía además con lo planteado por la Alianza Democrática: “Entretanto, la mayoría del profesorado se ha pronunciado, la AGECH apenas se acerca a los 10 mil afiliados; el Colegio tiene formalmente 90 mil, cifra contundente (…). El Colegio parece ser una estuctura mucho más representativa de los intereses, características y posibilidades del magiterio, a nuestro juicio, en torno al Colegio de Profesores debe producirse la unificación social del profesorado. La vanguardias que militan en la AGECH, en nuestra opinión, deberían hacerse una autocrítica respecto de su ideologicismo y su sectarismo, y las que puedan liberarse de sus condicionantes externos que las obliguen a mantener una estuctura minoritaria y aislada del país real, deberían concursar democrática y lealmente al interior del Colegio para acentuar y consolidar su condición democrática y su compromiso social”[29]

Los resultados le dieron una arrasante victoria a la Alianza Democrática, la lista liderada por la DC y el socialismo renovado, obteniendo 3 de los 5 dirigentes nacionales, mientras que la lista pro-gobierno obtuvo solamente un cargo, al igual que la lista de la “Intransigencia Democrática” que obtuvo el cargo restante. De esta manera el magisterio termina siendo conducido por los mismos partidos que propiciarían la transición, tranformándose en su bastión sindical. Las sucesivas elecciones no harían más que ratificar esta tendencia, reforzada gracias al aplazamiento de la lucha antidictatorial de los sectores PC – PS Almeida. En este sentido, la disolución de la AGECH, más que un avance en la recuperación del profesorado, como lo mostró la dirección del PC, en realidad marca no sólo la derrota de la llamada “salida insurreccional” frente a la vía pactada de la DC y el socialismo renovado, si no que también la eliminación de la posibilidad de que se organice un movimiento que superara el mero binomio Dictadura – Democracia y cuestionara más profundamente los pilares neoliberales del régimen así como la ilegitimidad de su Constitución política.

De esta manera la voz mayoritaria en el magisterio escribía en 1989 en El Pizarrón: “Mientras la candidatura de la Concertación democrática se esfuerza en presentar un programa factible de gobierno, Büchi y Errázuriz ofertan un programa electoral. El primero de ambos promete lo que no quiso hacer como Ministro del régimen. El segundo, promete lo que sabe que no tendrá que cumplir.

La gran mayoría de quienes leen esta revista votarán por Aylwin, cualquiera sea su programa en educación. Su candidatura es la esperanza democrática y la expectativa de justicia. Muchos educadores, estudiantes o padres de familia querrían más que lo que propone la Concertación. Pero también son muchos los que comprenden que la democracia en reconstrucción no lo puede todo en cuatro años”[30]

Llegando a este punto, es importante pronunciarse en torno al debate que hemos expuesto. Para ello es necesario alejarse un poco, y realizar una especie de “extrañamiento” Brechtiano para comprender que en realidad, la tajante diferencia entre el PC y el PS “Histórico” frente a la DC y el PS “Renovado” radicaba en los métodos: el objetivo es el mismo, la vuelta de la democracia, el fin del estado de excepción para volver al juego democrático del estado capitalista o burgués.

Es evidente que tanto la DC como el PS Renovado ya habían entrado a negociar en los marcos del régimen pinochetista para 1987, buscando mostrarse como unos mejores administradores (o por lo menos no tan cuestionados como Pinochet) del sistema neoliberal a ojos de los empresarios, y esto lo realizaron aceptando los marcos impuestos por la Dictadura, es decir la ilégitima constitución de 1980, las privatizaciones y la impunidad de las Fuerzas Armadas, mientras que la “vía insurreccional” buscaba esta misma vuelta a la democracia, que sin embargo fue frenada por cuanto se le limitó a la salida de Pinochet cuando existía la posibilidad de derribar al mismo tiempo a la Dictadura como su legado político y económico.

 Es decir, a raíz de las protestas de 1983 a 1986 existió la posibilidad de profundizar el cuestionamiento del modelo, generando un avance en la conciencia, pero esto fue frenado por los propios partidos del MDP, que confiaron en las salidas guerrilleras para atacar al régimen, donde la movilización popular ocupa un rol auxiliar, mientras estancaba el cuestionamiento del régimen al problema de quiénes los dirigían, si los militares o los civiles.

Esta subordinación de los objetivos fue la que facilitó luego a que algunos de los partidos de la “via insurreccional”, como el PC y el PS Almeida, desecharan esta vía (y por tanto los métodos guerrilleros) y llamaran de lleno a impulsar el plebiscito que consagró este acuerdo y luego a Aylwin como presidente, golpista democratacristiano y principal garante de la continuación de las leyes del régimen.

Para el movimiento docente, significó frenar los cuestionamientos hacia el régimen que se venían gestando embrionariamente en la AGECH, para desviarlos hacia objetivos gremiales solamente, renunciando con ello al rol catalizador que podrían haber jugado los profesores contra el régimen. Y en este marco, la decisión de disolver la AGECH implicó renunciar a organizar esta posibilidad y volverla realidad, entregando al movimiento docente de lleno a la transición pactada.

Bibliografía.

·         Profesores comunistas y sindicalismo docente en la lucha antidictatorial, Chile 1981-1987, de Christian Matamoros Fernández, 2017, disponible en https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50492017000100203

  • La desarticulación del gremio de maestros en Chile bajo el régimen militar (1973-89) y los factores que determinaron el quiebre del Compromiso Histórico en el ámbito educacional, de Omar Antonio Cofré, 1998, disponible en https://d-nb.info/959386858/34
  • Revista “El Pizarrón”, N° 9 al 55, publicados entre los años 1980 y 1989.

[1] Represión y vigilancia hacia el Trabajo Docente durante la Dictadura Militar en Chile (1973-1990), de Felipe Andres Zurita Garrido, 2017, pp 4.

[2] Ibid, pp 2

[3] En concreto, asesinatos; desapariciones forzadas; torturas; violencia sexual; detenciones injustificadas; vigilancia y amedrentamiento; prisión política; secuestros; confinamientos; allanamientos; exilio; entre otras acciones, cometidas por diferentes agentes del Estado y también por particulares simpatizantes del Régimen.

[4] El Pizarrón, N° 32, abril – mayo de 1985, pp 2

[5] Vivir una Dictadura: Historia y memoria de los profesores en Chile (1973-1990), de Azun Candina, 2014, pp 16.

[6] Idem, pp 16.

[7] Represión y vigilancia hacia el Trabajo Docente durante la Dictadura Militar en Chile (1973-1990), de Felipe Andres Zurita Garrido, 2017, pp 10

[8] Esto último tiene que ver con que importantes Políticas Públicas Educacionales diseñadas por la Dictadura Militar hacia el Trabajo Docente como la Carrera Docente (1978-1981) o el Estatuto del Profesor (1986-1987) con miras a reorganizar diferentes aspectos de la actividad laboral del profesorado, finalmente fueron diseñadas, modificadas e implementadas con el objetivo de facilitar y viabilizar, por vías institucionales, la persecución política dirigida hacía integrantes del profesorado identificados como opositores políticos.

[9] El Pizarrón, N° 38, mayo – junio de 1986, pp 3 – 4

[10] Al respecto, en el mismo número de la revista se denuncia que la fundamentación del ministro Sergio Gaete era “una mezcla de la vieja doctrina católica integrista sobre el Estado Subsidario con el pensamiento de Chicago, ambos fundamentos claramente “ideológicos” y “foráneos”, para usar dos descalificativos frecuentes que emplean los voceros del régimen, en El Pizarrón, N° 38, mayo – junio de 1986, pp 5

[11] Ibid, pp 17

[12] Ibid, pp 22

[13] Represión y vigilancia hacia el Trabajo Docente durante la Dictadura Militar en Chile (1973-1990), de Felipe Andres Zurita Garrido, 2017 pp 15

[14] Ibid, pp 33

[15] Decreto ley 1284. Ministerio de Educación Pública. 19 de diciembre de 1975. Ver en http://

www.leychile.cl/Navegar?idNorma=223589

[16] La desarticulación del gremio de maestros en Chile bajo el régimen militar (1973-89) y los factores que determinaron el quiebre del Compromiso Histórico en el ámbito educacional, de Omar Antonio Cofré, 1998, pp 13

[17] Ibid, pp 112 – 113

[18] Ibid, pp 120

[19] Profesores comunistas y sindicalismo docente en la lucha antidictatorial, Chile 1981-1987, de Christian Matamoros Fernández, 2017, pp 8-9

[20] íbid, pp 9

[21] íbid, pp 14

[22] íbid, pp 14

[23] Memorias de un Pizarrón, imágenes y relatos del profesorado de la AGECH en Concepción, de Paula Cisterna Gaete, 2019

[24] Ibid

[25] Carta de Manuel Guerrero, presidente del Consejo Metropolitano de la AGECH a “El Pizarrón”. El Pizarrón, N° 29, julio – agosto de 1984, y republicado N°32, marzo – abril de 1985 pp 37

[26] Que sin embargo le costó el puesto al infame César Mendoza, General de Carabineros e integrante de la Junta Militar, principal responsable político de este hecho ya que los asesinos resultaron ser agentes de la central de inteligencia de Carabineros, la DICOMCAR.

[27] El intento de internación de armas desde Cuba, que fue descubierto por la CNI requisando el 90% del armamento. El armamento restante fue el mismo utilizado contra Pinochet en el atentado.

[28] “Después de doce años: Cien mil profesores eligen directiva”, Análisis, Santiago, n º120, 10 de diciembre de 1985, p. 11. 

[29] El Pizarrón, N° 37, julio – agosto de 1986, pp 11

[30] El Pizarrón, N° 54-55, agosto, septiembre, octubre y noviembre de 1989, pp 02