Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a […]
Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.
Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las «recomendaciones» realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.
De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas «capacitaciones» a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.
Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)
«El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela», destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.
«La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante» señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; «esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua», indicó.
«En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.
«Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.»1
Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como «derechos» lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.
Por supuesto que esos «derechos» luego serán medidos por «estándares disciplinarios y pedagógicos», «evaluaciones diagnósticas» y el monitoreo al funcionamiento: «la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional». Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.
Los últimos dos textos privilegian los «incentivos» y como no puede ser de otra manera el ranking.
El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.
El eslogan constante de la «crisis educativa», repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, «Educación para Todos», han fracasado en su intento de hacer una educación de «calidad», sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.
Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las «recomendaciones» del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.
Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).
No se recurrió a la potencia de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los calificó de poco «motivados» y poco «capacitados», se les puso el estigma de ser los responsables de la «crisis» y de los «malos» resultados del «avance» del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la «resistencia al cambio».
Los estudiantes, críticos del proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes asesinados, víctimas de la represión estatal (México).
Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.
Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.
Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?
Entonces, la calidad es algo medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que darían más «calidad» al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión); monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.
Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.
Simplemente y como anécdota, Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en 2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es uno de los instrumentos centrales del proceso de reforma educativa.
En sintonía, también existe la rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido (también depende de lo que pagan por este servicio).
Hablando de ranking, para Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas, puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de los rankings mienten?
Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que «éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples«2. No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: «estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben«
Sin embargo, continúan siendo los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente con la educación.
Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.
Políticas de gestión y medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación. Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación como mercancía.
Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.
Para pensar la educación están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos para transformar el mundo.
Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.
Habrá colecciones de «instruidos» que estarán en estado de capacitación permanente para seguir siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el Operativo Aprender 16, donde los docentes son «aplicadores» y los directivos, «verificadores» de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.
El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.
En Argentina a mediados del siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.
Notas:
1 Los textos citados están en http://www.politicanacionaldocente.cl/
2 http://www.jornada.unam.mx/2013/03/13/opinion/026a1pol
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