«La transdisciplinariedad -que acompaña el proceso de conversión del ‘intelectual’ en ‘experto’- es la consigna que adecua el saber a la fragmentación y la dispersión de sus objetos de estudio; a la segmentación de las teorías; a la ramificación de los circuitos de pertinencia y utilidad del saber. Por otra parte, los estudios culturales tramitan, […]
«La transdisciplinariedad -que acompaña el proceso de conversión del ‘intelectual’ en ‘experto’- es la consigna que adecua el saber a la fragmentación y la dispersión de sus objetos de estudio; a la segmentación de las teorías; a la ramificación de los circuitos de pertinencia y utilidad del saber. Por otra parte, los estudios culturales tramitan, académicamente, conocimientos fragmentados y diversificados sin manifestar ninguna indisposición crítica frente a las exigencias adaptativas de multifuncionalidad del saber que plantea el mercado hipercapitalista.
APPeAL
Posturas sobre la educación
La educación se ha investido a lo largo del tiempo de una aureola casi mística, como fuente potencial de bienestar y superación personales tanto como de progreso colectivo. Un idealismo de cariz hegeliano la sitúa como centro de cualquier tipo de avance humano, y también de toda empresa de transformación social.
Con la construcción de la escuela de masas, paralela a la consolidación de la forma de organización estatal en buena parte de Europa y después en el resto del mundo, se difunden e intensifican en el imaginario colectivo algunos de los principales mitos en torno a las bonanzas de una «educación» generalizada para toda la población. Se predican así sus posibilidades niveladoras de las desigualdades mediante las supuestas vías de movilidad social que ofrece, basadas en el estricto mérito personal («a cada uno según su merecido»). Se alude a la contribución a la mejora general de la sociedad cuanto más se invierte en cantidad y calidad educativas, dados los avances en cualificación y por tanto en productividad que éstas conllevarían en el plano colectivo, parejas a la mayor empleabilidad y desarrollo de potencialidades de cada quien en lo individual. Por último, según estas perspectivas, la educación generalizada contribuiría a hacer una sociedad más sana, así como mejores y más cívicos ciudadanos.
Desde la sociología crítica, y especialmente la marxista, sin embargo, las cosas se han contemplado de manera muy diferente. La educación ha sido señalada como un instrumento privilegiado de las clases dominantes en cada momento histórico para formar individuos acordes con sus propios intereses, o lo que es lo mismo, integrados en su orden. En general, esas clases se sirven de la «educación» para difundir su propia visión del mundo, sancionando como objetivo (o «sagrado») el conocimiento impartido a través de los dispositivos de educación formal, y profano o no-válido el que no pasa por esos cauces.
En lo concreto a la escuela de masas se le han atribuido dos funciones clave en la reproducción del orden social: una en cuanto mecanismo de preparación para la producción y otra como distribuidora de individuos en la escala social y por tanto en la división social del trabajo.
En cuanto a la primera, en el sistema educativo se adquieren conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que redundarán en la formación general de los individuos, y que luego más tarde formarán parte de su bagaje como fuerza de trabajo, por más que aquellas dotes no tengan necesariamente una aplicabilidad (técnica) directa. Pero lo importante es que el sistema educativo proporciona un componente disciplinador, de socialización en la jerarquía, el orden, la pasividad o aceptación del saber y de las sanciones de otros, el sometimiento obediente que «prepara» (teorías de la correspondencia) para la incorporación sin excesivos roces al mundo laboral (como individuos sumisos, «buenos trabajadores»).
La educación formal cumple la segunda de las funciones aludidas al repartir a los individuos en la estructura económica y social según su pretendido mérito personal, pero en realidad perpetuando las desigualdades sociales: en su gran mayoría las personas terminan ocupando una posición de clase similar a la que partían por adscripción familiar (teorías de la reproducción*). Contribuyendo «la escuela» igualmente a la reproducción de las desigualdades de género y étnicas, al transmitir esquemas, valores y percepciones patriarcales y de la sociedad mayoritaria.
Precisamente en este último sentido, el sistema educativo desempeña un papel sin par en la reproducción de la ideología dominante y, como compendio de las grandes funciones antes mencionadas, acopia una función cultural básica de legitimación general del orden social existente.
Ahora bien, toda la sociología de la educación de al menos las últimas dos décadas ha venido advirtiendo al tiempo que constatando en sus cada vez más frecuentes y concienzudos trabajos de campo, que estos no son procesos mecánicos o sujetos a determinismo, ya que las «funcionalidad» de cualquier institución es una impresión ideológica más que hecho real, al estar ésta atravesada por muy diferentes intereses y hasta cierto punto «estrategias» (teorías de las resistencias, o el concepto de lucha llevado al sistema educativo).
Por eso mismo las relaciones educativas evidencian, como cualesquiera otras, las reacciones y tensiones de los propios agentes que participan en ellas, con sus diferentes visiones, recepciones de mensajes, interpretaciones y resistencias, permaneciendo el proceso educativo abierto por lo tanto a contínuas reorientaciones y posibilidades (nueva sociología de la educación).
No obstante, aun compartiendo tales presupuestos, en este trabajo nos proponemos argumentar sobre el hecho de que en el actual contexto de mundialización capitalista la clase que representa al Capital1 adquiere unas dimensiones como sujeto histórico sin parangón en el pasado, obrando en todos los órdenes para impedir la formación como sujetos del resto de clases y segmentos sociales, precisamente ahora que por las propias dinámicas sistémicas se abren perspectivas también sin precedentes para la comunicación social y la socialización del trabajo. Esa ofensiva general e intensiva a escala planetaria para afirmar la dominación y la explotación de los demás seres humanos (e impedir su realización y comunicación como trabajo socializado) tiene uno de sus más importantes nudos en el sistema educativo, y por tanto también en la consecución de una meta con respecto al mismo: direccionarlo en orden a garantizar aquellos objetivos.
Otra cosa es que pueda lograrlo.
Algunas palabras sobre la actual mundialización capitalista
La mundialización no es una «nueva época» o sistema de la Humanidad, sino una fase del sistema capitalista, la que corresponde a su conversión en capitalismo monopolista transnacional. Como tal es el resultado de un proceso (que con diferentes alcances y retrocesos comenzó hacia el siglo XV-XVI con los albores de la expansión europea al resto del planeta) que expresa la hegemonización de las relaciones sociales de producción capitalistas en todo el orbe terráqueo, al minar éstas, suplantar y/o supeditar al resto de relaciones precapitalistas y no-capitalistas de las distintas formaciones sociales, con la consiguiente incorporación global de seres humanos y territorios a la ley del valor del Capital.
En la actualidad el Capital está terminando de completar ese proceso y entra en una fase de madurez para el uso y control de la totalidad de la esfera planetaria, los espacios «exteriores» (superficies de otros cuerpos celestes) e «interiores» del mundo, el espacio geomagnético, el espacio estacionario, la atmósfera, la biosfera, la hidrosfera, los códigos genéticos de la vida, la infraesfera o las diferentes capas del subsuelo. Se apropia con mayor eficacia también de los plurales saberes de los pueblos, de su organización y destrezas productivas, sus recursos culturales, sus formas de preservar y relacionarse con los diferentes medios, etc.
Todo ello se produce bajo dos líneas de fuerza intencionales:
a) La acentuación de la extracción de plusvalía para el Capital, o lo que es lo mismo, el acrecentamiento de su apropiación del producto social. Esto implica también la disminución de la participación del Estado como redistribuidor de riquezas y árbitro social.
b) La profundización de la dominación político-ideológica de clase (capitalista), que por ello mismo, y a pesar de la aparente paradoja, consigue que la mayoría de la población deje de concebir la realidad desde una óptica de clase. Se produce un desvalimiento ideológico o pérdida de autonomía ideológica de las poblaciones.
La ofensiva que inicia unilaterlamente la clase capitalista será notoria y decisiva para el conjunto de procesos sociales, económicos, políticos y culturales. Así por lo que respecta a la primera línea de fuerza tiene lugar en las últimas décadas una brutal desregulación del mercado laboral, que aparece cada vez más segmentado. De manera que mientras que quienes trabajan en puestos más o menos formales de ese mercado laboral son sobreexplotados en esfuerzo y horas laboradas, cada vez más población entra en relación informal, transitoria, parcial, sumergida o incluso delictiva o semidelictiva con el mundo del empleo, y otras capas son excluidas aparentemente de forma definitiva del mismo. Lo cual echa por la borda las posibilidades liberadoras implicadas en el desarrollo de las fuerszas productivas, genera una acentuada escasez artifical a escala planetaria y en términos prácticos supone una rotunda pérdida de democracia.
En conjunto, se produce una fuerte desarticulación social, una ruptura de los mecanismos de defensa de clase obrera y de su eficacia política, así como de la conformación de sujetos organizados en torno a este factor. Hay un nuevo incremento de la desigualdad social, y un empobrecimiento (o desenganche de la economía formal) de amplios sectores de la población2, cuya precarización corre paralela al alejamiento de la participación en lo público para la búsqueda de bienes colectivos.
Precismanente «lo público» sufre un proceso de remercantilización (o privatización de los servicios), parejo a la mengua de los derechos sociales arduamente adquiridos durante los dos últimos siglos: sanidad, educación, empleo, seguridad en la vejez, seguridad y protección laboral, acceso a la vivienda, etc.
Con ello lo social (que fue un producto del capitalismo liberal después ensanchado durante el capitalismo monopolista de Estado como resultante de una determinada correlación de fuerzas sociales), va siendo desmantelado, para convertirse en mero reflejo del espacio económico (de mercado).
Esta reversión del proceso de socialización colectiva propicia no sólo una nueva disociación entre lo económico y lo social (los indicadores de ambos campos ya no se corresponden de forma directamente proporcional entre sí), sino también entre lo social y lo privado, de manera que este último componente adquiere cada vez más centralidad en la vida de los actores sociales, al retraerse cada vez más en él. Hablamos por eso de un proceso de dessocialización.
La imposición de este nuevo Capitalismo regulado unilateralmente por el Capital (o capitalismo salvaje) necesita, como contrapartida, una sobrerregulación del control ciudadano y una acentuación del control sobre los procesos de socialización y en general sobre los dispositivos ideológicos. Lo cual se traduce en la búsqueda de un sustancial incremento del disciplinamiento educativo (justo cuando ya se ha extendido la educación formal a todas las capas sociales y a la práctica totalidad de sociedades del planeta como religión universal de progreso).
Esto implica una profunda reorientación del sistema educativo, a la que nos aproximaremos en los próximos apartados.
Modelos educativos y sistemas de dominación social
Nuestro gran maestro de la sociología de la educación, Carlos Lerena, nos había dejado claramente especificado el sentido de las diferentes reformas universitarias españolas que habían ido acompañando a los sucesivos modelos educativos: el escolástico, el liberal y el tecnocrático o tecnicista3.
Los tres modelos comparten y asientan una misma estructura del sistema de enseñanza como «institución facultada mediante una delegación de poder, otorgada en última instancia por las clases dominantes, para imponer e inculcar una particular cultura como legítima y auténtica, cuerpo de especialistas que encuentra en dicha institución la fuente y respaldo de su autoridad, funcionarización de ese sistema de agentes, continuidad y homogeniedad de la inculcación y, por último, examen y diploma» (Lerena, 1986:110).
No obstante, diferían en lo que respecta al producto a obtener, al alcance de su institucionalidad o consideración de alumnado y a la práctica pedagógica en sí.
Sucintamente podríamos decir que el modelo escolástico o tradicional no intenta disimular sino que imprime una fuerte vinculación entre la cultura escolar y la cultura de clase (dicho también de otra forma, quienes ingresan en el sistema educativo son fundamentalmente de una determinada clase social), por lo que la práctica educativa incorpora una clara indoctrinación de clase o enclasamiento. Por ello mismo, también, los títulos que otorga el sistema formal de enseñanza tienen una alto valor y reconocimiento social, sin competencia en la práctica. Los «intelectuales» salidos de su seno desempeñan un claro papel ideológico-político, de refrendo y promoción del orden social imperante. Los hábitos pedagógicos son poco flexibles, acompañan a un incuestionamiento de las formas de autoridad social y educativa. Hay relativamente poca autonomía tanto en las instituciones docentes como en el pensamiento que en ellas circula.
El modelo liberal es bastante más efímero, pues se puede considerar de transición entre los otros dos. Si por una parte garantiza la supervivencia de la cultura y modo de vida aristocráticos (enseñanza de élite reservada a una pequeña porción de la sociedad, maneras del buen orden y disciplina propias de la antigua clase dominante, etc.), por otra tiene que responder a las necesidades de la nueva división social del trabajo y de la cambiante estructura de clases que se van produciendo. Esto implica la necesidad de cualificar a un creciente número de población según aumenta la complejidad de ciertos procesos productivos y la importancia de la tecnología en los mismos; también debido al auge espectacular del sector administrativo, el desarrollo de profesiones técnicas y la incipiente expansión del sector servicios, entre otras muchas transformaciones socioeconómicas.
Todo ello va introduciendo una mayor flexibilidad y autonomía educativas, deshaciéndose paulatinamente la estrecha conexión de clase del alumnado. Si bien se mantiene la concepción elitista de la formación y sus títulos o sanciones, se produce una paulatina apertura del reclutamiento escolar, así como el hincapié en la potenciación de las «facultades críticas» y en la importancia a la persona que se forma por su posterior rentabilidad social: comienza la visión economicista de la educación junto al desarrollo de las potencialidades individuales, que más tarde serán consideradas como «capital humano» (de momento, el modelo se conforma con derramar su mitología del «hombre cultivado» o del «intelectual liberal»).
Estos parámetros se irán potenciando a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y luego en el XX, desembocando en un nuevo modelo educativo: el tecnicista. En él nos vamos a detener un poco más por su importancia para entender después los cambios actuales del sistema educativo.
Siguiendo de nuevo a Lerena, podemos definir en este modelo tres grandes bloques de características.
A) Con relación al producto que la práctica educativa trata de obtener, se da una proletarización y burocratización del trabajo intelectual (crisis de las profesiones liberales y desaparición del intelectual tradicional); acentuación de las funciones directas de la intelligentsia en el campo económico y enmascaramiento de las que desempeña en el campo político; legitimación a través de la otorgación de diplomas escolares para ocupaciones parasitarias en el orden económico (con la coartada del boom del sector terciario); enmascaramiento de las referencias de clase y despolitización general; construcción de la figura del experto para trasladar el enfrentamiento ideológico-político al terreno de la técnica y ocultar así las relaciones de dominación.
B) Con relación al alumnado, se produce un engrosamiento del mismo con la incorporación mayoritaria de las clases medias y parte de las trabajadoras; creciente diferenciación interna, por tanto, del cuerpo estudiantil; divorcio entre trayectoria y horizonte de clase, y también entre «cultura de clase» y contenidos de la inculcación para cada vez más parte del alumnado. Se dispara la competencia entre el mismo.
C) Con relación a la propia práctica educativa el modelo tecnicista asumía algunos criterios que en principio podrían resultar paradójicos: mayor autonomía relativa de la práctica educativa y en general intelectual; decidido debilitamiento de la socialización de clase explícita (al menos por lo que se refiere a la enseñanza pública, que cobra gran importancia); reforzamiento de parámetros economicistas sobre rendimiento, rentabilidad y eficacia (práctica educativa como una empresa de producción); creciente jerarquización interna al tiempo que proletarización de la mayor parte del profesorado, con la consiguiente pérdida general de su estatus social; aumento del número y peso de las pruebas escolares para legitimar cada división interna del estudiantado; creciente obsolescencia de los curricula.
En definitiva se trata de un modelo que responde a la complejización de la estructura de clases y que al mismo tiempo intenta una neutralización de la conciencia de clase, disimulando, por tanto, la ideología explícita de clase en la enseñanza. Expande por contra el predicamento de (una ideología de) «el fin de las ideologías», el «desarrollo», «la sociedad de consumo», la «movilidad» y la «participación» social, la «igualdad de oportunidades», etc.
No es de extrañar por eso que la enseñanza se convierta poco a poco en una estrategia socioeconómica de las irrumpientes clases medias, para fortalecer su posición social o mejorarla. Extendiéndose también como posible opción de ampliación del horizonte social incluso para ciertas capas obreras en la segunda mitad del siglo XX.
Desde la Ley General de Educación de Villar Palasí a la actualidad han sido bastantes las Leyes y Reformas educativas que han consolidado este modelo tecnicista: la Constitución de 1978, la LOECE (1980, UCD) la LRU, LODE, LOGSE y LOPEGCE (1983, 1985, 1990 Y 1995 respectivamente, PSOE). Pero creemos que en la actualidad «la vuelta de tuerca» en el control social por parte del Capital tiene que ver no sólo con la profundización del modelo tecnicista en educación, sino que refleja la complementación de sus parámetros con aquellos que despliega la mundialización, dando como resultado lo que podríamos llamar modelo tecnicista globalizador o tecnicista complejo.
A esta complejización apuntaban ya las últimas reformas del PSOE y es la que da sentido a la que prepara hoy el Gobierno del Partido Popular. Pero antes de abordarla, veamos algunas referencias del modelo tecnicista globalizador.
Características del modelo tecnicista-globalizador (o tecnicista complejo)
Este modelo tenía que atajar o subsanar algunas de las aparentes paradojas que el modelo tecnicista simple había generado.
En adelante se tratará de limitar cada vez más la autonomía relativa de la práctica educativa e intelectual en general para hacerla más subordinada a la racionalidad mercantil-competitiva (erigida como «racionalidad única» o «pensamiento único»). Racionalidad que precisamente por haberse convertido en «única» se naturaliza y pasa a ser definitivamente concebida como no-ideología o pensamiento neutro. Por lo que, en realidad, la ideología de clase (dominante) se instala de nuevo con firmeza en el sistema educativo (aunque esta vez sin aparente elitismo), al igual que las formas de ser patriarcales y propias de la racionalidad de mercado en general. Todo ello a pesar de que el actual modelo educativo hace gala de otros mitemas (democracia, desarrollo, tolerancia, derechos humanos, paz, etc.) provinientes también de las luchas sociales de al menos los dos últimos siglos4.
El ajuste del sistema educativo a los parámetros dominantes del sistema productivo se traduce en una triple dependencia:
. dependencia del financiamiento privado
. dependencia de objetivos privados (en cuanto a la investigación y el conocimiento en
general)
. dependencia de la racionalidad mercantil (o mercantilización general del sistema
educativo, que ultima la incorporación de las reglas de competencia y
eficacia empresariales)
El modelo tecnicista complejo potencia la flexibilidad de plantillas según necesidades y demandas, a semejanza del sistema productivo. Genera, concomitantemente, la agudización de la proletarización-precarización del profesorado y acentúa la jerarquización interna del mismo.
Con el modelo tecnicista complejo se ahonda la desvinculación entre título y trabajo (decae en consecuencia también la búsqueda de titulación como opción de ascenso social de las clases medias y de ciertas capas de las trabajadoras, aunque continue siendo la única vía que tienen de intentar al menos un «mantenimiento de estatus»5).
Esto hace que esa misma fuerza de trabajo tenga que invertir necesariamente cada vez más (tiempo y dinero) en educación, con lo que se garatiza el reclutamiento masivo voluntario para el sistema educativo y por tanto las posibilidades de transmitir un ethos e «ideología neutra» de clase (capitalista) a la totalidad de la población. Esa «masificación» ha desembocado asimismo en una cedulización de los títulos (como el DNI, se hacen imprescindibles para andar por la vida, pero al mismo tiempo no son significativos pues mucha población los tiene)6.
El creciente reclutamiento va acompañado de un proceso de dualización del sistema educativo a escala global, que se traduce en una exacerbación de la inversión de la pirámide de fondos: cada vez menos dotación proporcional para los escalones más bajos del sistema educativo (precisamente a los que accede toda la población, y donde se concentra mayor número de alumnos), cada vez más dotación proporcional para los escalones más altos (a los que sólo accede un porcentaje mínimo de población, en su gran mayoría los que ya partían de una situación de privilegio, con lo que se refuerza su posición y por tanto, la desigualdad social).
Esa dualización se traduce además en una derivación permanente de fondos a centros privados y de élite7. También en lo que es la otra cara de la moneda, el retraimiento de la dotación presupuestaria de los centros públicos (con el consiguiente deterioro de la calidad y de las posibilidades de la docencia en general).
Las empresas multinacionales se erigen en las principales reemplazadoras de la escasa «formación especializada» que procura el sistema educativo global-nacional. Ellas son las que se encargan de dar la «formación valiosa» para la empresa y en general, para el mercado laboral al alumnado previamente disciplinado por el sistema educativo y transformado en fuerza de trabajo «preparada» para la explotación. Las grandes empresas terminan de conformarlo a su subjetividad específica al tiempo que le dotan de las habilidades profesionales que las pretendidas «carencias» del sistema educativo no le había proporcionado.
Por eso en la actualidad cada vez mayor parte de esa preparación específica y especializada se sustrae al sistema educativo, realizándose por vía individual (esto es, de forma dessocializada), y a costa de la propia persona trabajadora (fuera de su horario estrictamente laboral). Utilizando para ello con predilección medios informáticos.
Por último, promociones de intelectuales globales salidos de los centros especialmente destinados a generarlos, se encargarán de dar cobertura técnico-científica a un «marco de realidad», aquel en el que todo el mundo debe situarse y concebir las reglas de lo dado: lo que es, lo que puede ser y lo que debe ser. Esos intelectuales globales presentan traducciones nacionales de menor rango: profesionales o expertos empleados para organizar pretendidos «debates», «tertulias», «mesas redondas», seminarios (donde el acuerdo previo sobre lo básico es obvio, y lo que impera es el consenso afirmador de lo dado); o para impartir conferencias y elaborar artículos, columnas de opinión, libros, etc., que forman más parte del terreno de la propaganda que del que se le supone a la academia.
Globoeducación y planificación de clase
Todos estos procesos no son resultado del azar o de fuerzas ciegas, sino de una intencionalidad y planeamiento de clase que, como se dijo, aumentan con la capacidad del Capital de dirigir conscientemente los procesos sociales (al menos en el corto plazo). Capacidad que ejerce cada vez más a través de sus instituciones multilaterales.
En este apartado vamos a hacer un breve seguimiento de esta direccionalidad por lo que respecta a la enseñanza superior y a la Unión Europea especialmente, a través de los propios textos de las instituciones multilaterales [para las siguientes citas y su complemento, Hirtt (2003)]. Entre corchetes iremos dando algunas claves traductoras de su redacción, aunque en general hablan por sí mismas.
En enero de 1989, anticipándose como siempre al porvenir, la Mesa Redonda Europea de Industriales (ERT en inglés), afirmaba que:
«el desarrollo técnico e industrial de las empresas europeas exige claramente una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas. (…) La educación y la formación son consideradas como inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro de la empresa. (Mientras que) la industria no tiene sino una débil influencia sobre los programas de enseñanza, (y los enseñantes) una comprensión insuficiente del entorno económico, de los negocios y de la noción de beneficio. (Es importante, pues, que) la industria y los establecimeintos de enseñanza trabajen juntos en el desarrollo de programas de enseñanza especialmente diseñados para los adultos que sigan sus estudios sin dejar su empleo (a través de) el aprendizaje a distancia y la enseñanza a distancia«8.
[Poca «utilidad» de la educación formal tradicional para el mundo empresarial, se impone la enseñanza a distancia, formación propia costeada por los mismos trabajadores]
En marzo de 1990 la Comisión Europea redacta un documento casi calcado:
«La enseñanza a distancia (…) es particularmente útil (…) para asegurar una enseñanza y una formación rentables. (…) Una enseñanza de alta calidad puede estar concebida y producida en un lugar central y rápidamente difundida a nivel local, que es el que permite realizar las economías de escala.«9
Más adelante precisa aún más:
«Una universidad abierta es una empresa industrial (sic) y la enseñanza superior a distancia es una industria nueva. Esta empresa debe vender sus productos en torno al mercado de la enseñanza contínua en el que rige la ley de la oferta y de la demanda».
[Estudiantes = clientes; clases y cursos = productos]
Todavía la Comisión, proclamando su voluntad de sostener la «competitividad europea» añade:
«La realización de estos objetivos exige unas estructuras de educación que deberán ser concebidas en función de los clientes (sic). El aprendizaje a distancia presenta un atractivo particular dado que él puede ser adaptado de manera que interfiera lo mínimo en las exigencias del trabajo. (…) El aprendizaje abierto y a distancia no debe quedar encerrado en unas fronteras nacionales, dado que puede contribuir al ensanchamiento del mercado potencial y por tanto favorecer las economías de escala«.
[Se ultima la mercantilización de la educación, apertura internacional a la competencia por la captación de alumnos10]
En 1994 la Comisión parece llegar al paroxismo neoliberal en su informe titulado «Europa y la sociedad de la información planetaria» (26 de mayo). En él se da una declaración explícita de sus objetivos:
«Crear centros de teletrabajo en veinte ciudades de aquí a fin de 1995 para al menos 20.000 trabajadores. El 2% de los ‘cuellos blancos’ pasará en seguida al teletrabajo de aquí a 1996, y habrá 10 millones de puestos de teletrabjo de aquí al año 2000. Los suministradores del sector privado se lanzarán sobre el mercado de la enseñanza a distancia».
[Creación de un poderoso mercado de la enseñanza individualizada a distancia11]
Como no podía ser menos, el Grupo de los siete países más ricos de la Tierra (G-7) no tardaría en unirse a estos objetivos para preparar el advenimiento de la «Sociedad de la Información». Algunos pasajes del documento redactado por el ERT tras la reunión del G-7 en febrero de 1995 son de inigualable valor clarificador:
«La llave de la competitividad de Europa reside en la capacidad de su fuerza de trabajo de renovar sin cesar sus niveles de conocimiento y competencia (…) Desde luego, la responsabilidad de la educación debe en definitiva ser asumida por la industria (sic) (…) El mundo de la educación parece no percibir bien el perfil de los colaboradores necesarios a la industria (…) La educación debe ser considerada como un servicio rendido al mundo económico (sic) (…) Los gobiernos nacionales deberán contemplar la educación como un proceso que se extiende de la ‘cuna a la tumba’ (…) Lanzamos un grito de alarma. Los sistemas de educación no se adaptan de manera suficientemente rápida a la revolución tecnológica. La reforma de los sistemas de educación deberá beneficiarse de una prioridad política (…) La presencia de industriales y de profesores en los consejos de administración recíprocos será una vía a explorar (…) Los métodos y útiles de educación deberán ser revisados, particularmente con miras a estimular el autoaprendizaje. Cada alumno deberá disponer de su propio ordenador«12.
[Las personas, consagradas exclusivamente como fuerza de trabajo, como mercancía adquirida por las empresas, deben perfeccionarse contínuamente a lo largo de su vida, bajo su responsabilidad y costo, para garantizar su rentabilidad a la empresa (de lo contrario se tornarán rápidamente obsoletas y se podrán considerar «desechables»). Los gobiernos deben encargarse de reformar los sistemas educativos en virtud de las necesidades empresariales. Los patronos o sus agentes deben dirigir los centros de enseñanza para facilitar y agilizar esa labor].
En el Libro Blanco sobre la educación y la formación («Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva»), la Comisión Europea responde a una nueva necesidad de los empresarios: si la enseñanza deviene una industria comercial, ¿quién va a otorgar los diplomas de reconocimiento?. La respuesta es de nuevo contundente: las propias empresas contratantes, mediante una carta personal de competencias, donde podrá exhibirse las «experiencias validadas»:
«El presente libro blanco sugiere experimentar una tercera vía que consiste en reconocer las competencias parciales a partir de un sistema de acreditación fiable. El individuo debe poder hacer valer estas competencias independientemente que haya pasado o no por una formación académica«.
[Independización de las acreditaciones de las empresas]
Pero hay un «riesgo» que a la Comisión le preocupa sobremanera:
«Subsiste el peligro de que la evaluación de la calidad conduzca a una normalización a través de la acreditación o el control del Estado (sic)».
Por lo que aquélla recomienda la creación de «una agencia de evaluación externa y no gubernamental (para) contribuir a la trasparencia (y) a la regulación del mercado entre las instituciones concurrentes (sic)».
[En adelante, es cada vez más la empresa la que sanciona la calidad o conveniencia de los curricula académicos y de sus títulos correspondientes, reservándose además el otorgamiento de los suyos propios en la postformación académica o más específicamente laboral («carta personal de competencias»)]
Otro actor multinacional entra en escena para perfilar la nueva educación a escala planetaria, la OCDE. En su informe sobre la mesa redonda que la organización celebra en Filadelfia (EE.UU), en febrero de 1996, no se anda por las ramas:
«El aprendizaje por venir no se fundará en la presencia permanente de enseñantes, sino que debe ser asegurado por los prestatarios de servicios educativos (sic) (…) La posibilidad nueva de proponer programas de enseñanza en otros países sin que ni los estudiantes ni los enseñantes salgan de su casa, podrá a buen seguro tener importantes repercusiones sobre la estructura del sistema de enseñanza y de formación a escala mundial. (Mas en algunos países) los enseñantes enfrentan el riesgo real de ser dejados de lado frente al desarrollo del mercado de las tecnologías de la información. (Los poderes públicos) no tendrán sino que asegurar el acceso al aprendizaje de quienes no constituyeron jamás un mercado rentable y respecto a quienes la exclusión de la sociedad en general se acentuará mientras otros quieren continuar progresando«13.
[Los «prestatarios de servicios educativos» son las empresas privadas, que podrán aprovechar la fuerza de trabajo de todo el mundo merced a las tecnologías informáticas, aunque esto le cueste su empleo a un creciente porcentaje de profesorado en todos los países (como de hecho ya ocurre según se retraen por doquier las inversiones públicas en educación, lo que motiva también que muchos enseñantes, incluso universitarios, se vean abocados a recurrir al pluriempleo para sobrevivir, conforme sus salarios reales se deterioran). Los Estados deben garantizar la disponibilidad de su mano de obra más apta para las empresas de educación, como única posibilidad para aquélla de seguir «compitiendo» a medida que se agranda la exclusión general. Los sistemas de enseñanza públicos serán más bien asistenciales, para quienes no tengan recursos].
Sin embargo, un poco más tarde, pero en el mismo año, la OCDE deja todavía más claras las cosas en un nuevo informe que se comenta por sí mismo:
«En los EE.UU. el proyecto Annenberg/CPB colabora con los productores en Europa, Japón y Australia, para crear numerosos tipos de nuevos cursos que puedan ser utilizados en la enseñanza a distancia. Los estudiantes se convertirán en clientes y los centros (las escuelas y Universidades) concurrirán en la lucha por obtener una parte del mercado. Los establecimientos financiados por el Estado son obligados a entrar en competencia los unos con los otros e igualmente con los prestatarios privados. Los centros serán requeridos a comportarse con racionalidad de empresa y a considerar que ellos tienen por misión reaccionar a la evolución de la demanda de los programas de estudio. Los estudiantes deben pagar todo o una parte del precio de sus cursos, precisamente los que tiende a imponer la disciplina del mercado a los productores de cursos. Las posibilidades de ‘penetración del mercado’ en los países más poblados y en aquellos que tienen lengua común, parecen considerables»14.
Hasta aquí entre corchetes hemos enmarcado la que el mundo empresarial desea que sea la «educación de mañana».
Como hemos podido comprobar a través de estas pocas referencias, los pasos dados son cada vez más explícitos y atrevidos para hacerla realidad hoy mismo, si bien todavía hay que vencer las resistencias del orden de dominación propio del sistema educativo tradicional. El análisis de la Universidad española nos puede ofrecer un buen ejemplo de lo que se está haciendo para conseguirlo.
La última reforma universitaria en España
En el año 2001 el Gobierno del PP lanza primero el Anteproyecto de Ley Orgánica de Universidades (LOU) y más tarde el propio Proyecto de Ley. Se reconoce en él que el nuevo espacio europeo de enseñanza superior requiere de «un nuevo modelo universitario que facilite la ‘competitividad’ internacional de las universidades«, así como que «la ‘sociedad del conocimiento’ reclama una mayor flexibilidad en las estructuras organizativas de la enseñanza«. Como puede verse, un rosario de lugares comunes plagiados de los documentos del mundo empresarial.
No obstante, detrás de la fraseología empleada se manifiestan (explícita o en algunos casos todavía veladamente) los objetivos perseguidos (que no son otros que los queridos por las grandes empresas e instituciones económicas multinacionales y en general, el gran capital):
La supeditación del sistema universitario al mundo empresarial, bajo la retórica del control de «la sociedad» sobre el sistema universitario, así como el pretendido «dinamismo» de éste. Se consolidan reglas de racionalidad mercantil entre los Centros de enseñanza superior.
Selección de la financiación de los productos e investigaciones en que las empresas puedan estar interesadas. Esto es formulado como «financiación por objetivos»15.
Jerarquización y división del profesorado entre órganos de gestión y de representación y control. Los sistemas de elección de cargos y órganos universitarios pasan a ser más propios del carácter censitario que de auténtico sufragio universal, al otorgar diferente representación a unos cuerpos docentes y a unos estamentos que a otros. Se consagra así una explícita desigualdad (o diferenciación antidemocrática) entre el profesorado (con la consiguiente primacía de intereses de rango), así como la ya tradicional entre éste y los demás estamentos universitarios (PAS y estudiantado). Asimismo, la composición y formas de elección de los órganos de gobierno, como por ejemplo el claustro, facilita la sumisión a intereses políticos y económicos (aunque en el papel se tildan de «sociales»), ajenos al mundo académico16.
Profundización, enlazando con lo anterior, del control político-empresarial (teniendo en cuenta que el mundo empresarial también domina la política, es casi una redundancia) en la dirección y administración universitaria, por su incrementada presencia en sus órganos rectores. Con la consecuente drástica pérdida de autonomía y autogestión bajo la falacia del control «social» de la calidad.
Competencia entre centros universitarios por un alumnado definitivamente concebido como cliente. Vedetización de sus ofertas para ganar en capacidad de atracción (lo que quiere decir que aquéllas deben hacer gala de una convertibilidad mercantil lo más inmediata posible).
. Aumento de las figuras contratadas temporales y en general de la precarización laboral del profesorado, con una sostenida eliminación de las plantillas estables.
Establecimiento de esa comisión evaluadora externa (Agencia de Evaluación y Acreditación) de la que ya nos hablaban los informes de los organismos multilaterales. Se crea en realidad, bajo pretexto de fomentar la «innovación», «competitividad» y «mejora» en las Universidades, un órgano fiscalizador y discriminador de aquéllas según sigan o no los parámetros mercantilistas de la globoeducación.
. Curricula y titulaciones cada vez más a la medida de las grandes empresas. Las posibilidades de real cumplimiento de los objetivos que tienen trazados las Universidades pasan a depender crecientemente del sector privado (con lo que las «libertades de cátedra, investigación y estudio» van quedando como mera retórica en la práctica).
A todo lo anterior se une el incremento de la presión sobre el rendimiento del estudiantado, con un sistema de créditos parangonable a la intensficación del trabajo en el sistema productivo. Se garantiza en general la carencia de tiempo para que el estudiantado pueda madurar lo recibido o gestione sus recursos intelectuales en actividades investigadoras o de reflexión fuera de las clases regulares. Seminarios paralelos o cualquier otra actividad que no tenga rédito en créditos, quedan en la práctica desterrados, dejando expedito el camino, en definitiva, al pensamiento reproductor (ver sobre esto, Piqueras, 2000).
Se produce un aumento de los tiempos de dedicación y permanencia en los centros, con prolongación de horarios, que termina haciendo más difícil de nuevo la participación de las clases trabajadoras en la Universidad presencial17.
Se pretende, además, todo un sistema de diferentes mecanismos de financiación para que sea el estudiantado el que termine pagando sus propios estudios, hipotecándose para ello durante una buena parte de su vida con las entidades financiadoras, en su gran mayoría privadas.
Por otra parte, para hacer frente a la otrora incómoda agitación estudiantil se ha venido dando en las últimas décadas una disgregación geográfica de los Campus y Facultades, impidiendo la concentración masiva del estudiantado y por ende sus posibilidades de reconocimiento mutuo y la visibilidad de sus problemas o conflictos comunes.
El diseño «funcional» de edificios y las disposiciones de aulas, despachos y oficinas en forma celular o aislada, dificultan las posibilidades de reunión dentro del mismo Campus, y evitan los grandes espacios de encuentro estudiantil, e incluso el aislamiento del propio profesorado entre sí.
Todo ello unido a la conversión de buena parte de las Universidades en una mera prolongación del instituto de la ciudad que recibe estudiantes que no salen de su ambiente social (van de casa al mercado laboral después de pasar por el «distribuidor de méritos» que es el sistema educativo), al profundo debilitamiento del pensamiento crítico en ellas (al prevalecer, como se ha dicho, la rentabilidad en créditos de cualquier actividad, la orientación de los currícula cara al mercado laboral, la traducción en interés mercantil inmediato de cuanto se hace), van conformando un alumnado dócil, con altas dosis de pasividad y más fácilmente manejable e incluso movilizable por las instituciones académicas o el propio profesorado. El movimiento estudiantil como movimiento social de especial relevancia en tantos países durante la segunda mitad del siglo XX, es concienzudamente prevenido, queriéndoselo convertir en una referencia histórica más.
La Universidad fue una institución medieval que se creó con pretensiones de administrar un saber superior en el que los poderes del momento, el civil y el eclesiástico, se vieran equilibrados y de esa manera se pudieran contrarrestar mutuamente, librándola hasta cierto punto de sus cambiantes o antojadizas intromisiones, y con ello garantizar mínimamente su aportación a un conocimiento que, bien es cierto, durante tiempo se limitó a ser básicamente reproductivo.
El modelo liberal (que tanto defendiera Humboldt) potenció la tendencia autonomista de la institución, a la vez que el fomento de la investigación independiente (aunque elitista), para ir sustrayendo a la Universidad de las influencias del Antiguo Régimen. Y así se fue consolidando, aunque con diferentes modelos, hasta las últimas décadas del siglo XX. Es entonces, cuando, con las relaciones capitalistas penetrando en todos los aspectos de la vida (lo que se ha llamado desde Focault el Biopoder), se invierte el proceso: el sistema educativo en su conjunto es puesto al servicio de la racionalidad capitalista, como un eslabón más de la misma. Y la autonomía va quedando reducida a un mero título en la práctica. Hoy en casi todas las sociedades del planeta se siguen los principios rectores de la Organización Mundial de Comercio (OMC) y de las principales instituciones empresariales y organismos multinacionales, algunas de las cuales ya hemos tenido ocasión de contrastar previamente.
Los principales dirigentes europeos de las respectivas fracciones ‘conservadora’ y ‘socialdemócrata’, dóciles a estos designios, implicados interesadamente en ellos, se pusieron a la tarea de descuartizar lo social y conseguir la remercantilización de la vida. Dentro de esto qué menos que prepararlo todo para la educación-mercancía. Para eso fue la arquitectura de la Cumbre de Lisboa (año 2000). El llamado proceso de Bolonia para la educación superior no es sino una (privilegiada) herramienta a su servicio.
¿Resistencias?, ¿deslegitimación?
Hemos intentado mostrar en estas páginas la estrecha vinculación que se produce entre la lógica de realización del Capital, la estructura ocupacional y la estructuración educativa que se va entretejiendo a escala global.
Contra el optimismo ilustrado que ve en la educación la panacea capaz de superar las relaciones de injusticia y opresión de los seres humanos por sí sola, vemos cómo en la actualidad se agudiza por momentos el control educativo por los agentes multilaterales del Capital. Aunque los Estados «nacionales» mantienen su papel de gestores educativos, éste es cada vez más subsidiario del global, según se desplaza la importancia de la educación nacional a una globoeducación18.
Esa globoeducación deviene componente básico de la nueva gobernabilidad que ya se instala entre nosotros19, y que requiere de aquélla la automonitorización, la autocorrección y la autodidaxia (Varela, 1999), a veces utilizando como coartada las aportaciones constructivistas o autonomistas que fueron formuladas con muy otras intenciones. Se exige ahora la construcción de un nuevo ciudadano, un ciudadano autónomo a la manera neoliberal, esto es, aislado y descontextualizado social y políticamente, pero buen consumidor de una información o un «conocimiento» prefrabicados.
Estos individuos deseados son los que el sistema de enseñanza se encarga de preparar desde sus niveles más básicos20. Y es que ciertamente puede que la escuela no reproduzca tanto como contribuya a producir tipos de personas.
Pero la creciente decepción ante sus resultados o el paulatino cierre de sus posibilidades de promoción social para el conjunto de la población, el aumento del «fracaso escolar» de los pobres y ya también de capas medias21 (que saben que nunca podrán competir, esto es, invertir tanto como se requiere para ser competitivos en educación y obtener títulos que tengan correspondencia en una más alta posición laboral y de estatus22), va aumentando la insatisfacción con el sistema educativo formal y por tanto su deslegitimación social. En consecuencia, el vector normalizador o socializador de la escuela pierde fuerza.
Por otra parte, la educación va de la mano de un universalismo (occidental), que es difundido en el mismo paquete que el cientismo. Prometían ambos el desarrollo y la marcha a la par de todos los pueblos.
En tanto en cuanto, sin embargo, que la brecha se agranda entre ellos, más y más sociedades, o al menos partes importantes de las mismas, pueden comenzar a dar la espalda a tal proyecto (como ya está ocurriendo en amplios sectores del «mundo islámico», por ejemplo).
El falso proyecto universalista de la mundialización capitalista queda cada vez más en entredicho, y con ello aumentan las dificultades para la propia realización de tal mundialización: cuando aparecen goteras en la dominación ideológica, el sistema tiene que recurrir a mayores dosis de represión directa (como también es fácil de constatar que está ocurriendo crecientemente).
Las potencialidades emancipadoras y niveladoras de la educación tienen que ver no sólo con los contenidos impartidos, sino con la manera de ponerlos en escena (de concebir la relación docente, de entender la democracia participativa y la capacidad del alumnado de trazar sus propios currícula -pedagogía de la liberación de Freire-).
La autoformación, tan decisiva en la construcción de la conciencia obrera del siglo XIX, las reacciones antieducativas (casi todas relacionadas con sectores de las clases medias «occidentales») que ya se dieron en los años 60 y 70 del siglo XX, pueden rehacer su camino, uniendo sus presupuestos para desaprender la actual indoctrinación de clase, para redescubrir las potencialidades de la educación autónoma en la comprensión y transformación del mundo. Especialmente ahora que la socialización del trabajo y la comunicación y desarrollo del trabajo social devienen procesos posibilitados por el propio devenir capitalista, y por tanto cada vez más difícilmente atajables por el mismo Capital.
De momento, cada resistencia a los nuevos proyectos educativos globales es importante. Se entrevén atisbos de reacción coordinada en las aulas universitarias parejos al creciente movimiento antiglobalización (como la campaña que se lleva cabo bajo el lema «Otra Universidad es posible»).
Algo se mueve en los Campus de nuevo, gracias en esta ocasión al proyecto de Bolonia. El descaro con que opera hoy el Capital a veces tiene como efecto colateral la revulsión social.
Y es que ninguna represa puede estar segura de contener por siempre el agua.
Referencias bibliográficas expresamente citadas en el texto
De Sélys, Gerard, y Hirtt, Nico (1998). Tableau noir. Résister à la privatisation de l’enseignement. Editions EPO. Bruxelles.
Gracián, Baltasar (2001). «El desmantelamiento de la enseñanza pública en España», en Le Monde Diplomatique, septiembre, pp.26-27.
Hirtt, Nico (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Editorial Digital & Publicaciones Digitales. M. Madrid-Sevilla.
Lerena, Carlos (1986). Escuela, ideología y clases sociales en España. Ariel. Barcelona.
Piqueras, Andrés (2000). «La huelga del 14-D y la Universidad», en El País, 20 de diciembre, pg.2 de la edición de la Comunidad Valenciana.
Rose, Nikolas (1997). «El gobierno en las democracias liberales ‘avanzadas’: del liberalismo al neoliberalismo», en Archipiélago, pp.25-40. Madrid.
Rose, Nikolas (1996). «The death of the social?. Refiguring the territory of govermnet», en Economy and Society, pp.327-356. Routledge. London.
Varela, Julia (1999). «Una reforma educativa para las nuevas clases medias», en M.F.Enguita (ed.), Sociología de la educación. Ariel. Barcelona.
Andrés Piqueras
Sociología
Universitat de Castelló
* Este trabajo es una ligera modificación del que forma parte del libro Reinventar l’ensenyament. Edicions de la CEPC. Barcelona. 2002.
1 El Capital es encarnado por la parte humana que se apropia del trabajo y en conjunto de la capacidad de hacer, y por tanto, de aquello que se hace. El Trabajo lo personifica la parte humana que es explotada, es decir, que es expropiada de su hacer para sí misma.
La distinción Capital/Trabajo ayuda a entender como encarnación del Capital a entidades y sujetos que actúan conscientemente para potenciar tal dinámica, frente a aquellos a los que les viene dada.
2 La clase capitalista ha creído que con el proceso de transnacionalización de las economías (más o menos eso que ellos gustan de llamar globalización), la demanda interna (léase, cada población «nacional») ya no debe ser tan prioritaria para ella. Pretende, por tanto, que las tasas de acumulación y plusvalía pueden garantizarse sin necesidad de pactar la redistribución y la «paz social» keynesianas con las organizaciones obreras o de la población en general, que pierden su potestad de interlocutores. A partir de ahí, los «intereses» de explotadores y explotados dejan de poder conjugarse en una suma positiva para ambos, y entran en una pugna de suma cero. La clase capitalista realiza por su cuenta y a su manera la «lucha de clases», cada vez más segura de ser ella el «sujeto histórico» verdadero, el «motor de la historia» por excelencia (en una asunción de las ideas-fuerza, o mitos marxistas, sólo que al revés). Evidenciando también que, contra las ilusiones postmodernas, los conflictos en el orden de la producción sólo se habían sobrepasado tan aparente como transitoriamente.
3 Lerena ofrece tres momentos claves para la institucionalización de estos modelos: las Siete Partidas de Alfonso X el Sabio, en el siglo XIII (modelo escolástico), la Ley Moyano de 1857 (modelo liberal) y la Ley Villar Palasí de 1970 (modelo tecnicista).
4 Estos mitemas en la práctica cumplen el papel de generar la aceptación del actual orden socioeconómico como «democrático», de hacer pensar que las actuales relaciones sociales o reglas del juego de las sociedades capitalistas mundializadas son inspiradoras de aquellas «tolerancia», «libertad» o «paz», por ejemplo.
Se contradicen dichas referencias supraestructurales, sin embargo, con las ideologías que están empotradas en la cotidianidad social, las que se desprenden de las relaciones sociales de producción capitalistas en que todo el mundo está envuelto, y que son de marcado carácter individualista, insolidario, clasista, competitivo, xenóbofo, sexista, etc. Estas ideologías empotradas son las que realmente impregnan las subjetividades y el ser en el mundo de las personas, de forma mucho más profunda que aquella capa supraestructural ideológica «de ozono».
Sin embargo, las ideologías supraestructurales son las legitimadoras de la dominación de clase, aunque no son propiamente las de la clase dominante, sino las que ésta toma, cuando se ve forzada por una determinada correlación de fuerzas, de las luchas de las clases subalternas para desactivarlas y de paso «normalizar» su propia dominación. La auténtica ideología de la clase dominante es la que está empotrada en las relaciones sociales de producción imperantes, de donde deviene también su auténtico dominio ideológico.
De todas formas, en la medida en que dejan de oponérselas ideologías antagónicas, antes o después las expresiones ideológicas más descarnadas del Capital irán ocupando también la supraestructura ideológica (como fruto de la nueva correlación de fuerzas a su favor). Es por eso que el modelo tecnicista complejo ya ha reaccionado desde hace tiempo infiltrando también a aquel nivel supraestructural las propias claves ideológicas empotradas en el sistema, tales como las de competitividad, rentabilidad, eficacia, productividad, liderazgo, etc.
5 Los que llegan a titulados superiores siguen teniendo más garantías de ocupación en el mercado laboral, aunque sea en puestos «inferiores» a su preparación, lo que se conoce como subocupación. Esos titulados presionan a la baja en los puestos de trabajo ocupados: los titulados inferiores ocuparán puestos aún más bajos y los no titulados terminan formando parte de la exclusión o del sector más precarizado de la fuerza de trabajo. Sólo una minoría de los titulados superiores logrará hacer corresponder su titulación con su ocupación en el sistema productivo; generalmente aquellos que accedieron a los últimos escalones del sistema educativo, los postuniversitarios, inaccesibles para la absoluta mayoría de los no pertenecientes a la clase capitalista o la clase media técnica-liberal.
6 Es esa elevación de la competencia la que aumenta la permanencia por término medio en el sistema educativo de los que pueden permitírselo (y no cuentan con otro capital): hay que acumular credenciales que permitan la valorización de la propia fuerza de trabajo en el mercado laboral. El sistema educativo se convierte, de este modo, en un campo de competencia a ultranza entre la fuerza de trabajo por la obtención de más y/o mejores credenciales.
Esta dilatación del tiempo en el sistema educativo afecta especialmente a las mujeres (y junto a ellas algunas minorías sociales, según los casos), que se ven más obligadas a «demostrar» con la acumulación de títulos y buenos currícula su valía para el mundo laboral.
7 Los centros privados pueden ser de educación excelsa o destinados a que los hijos menos aptos de las clases altas obtengan sus títulos. Ambos están orientados a reproducir a la clase dominante en la dirección de los procesos productivos (en el primer caso a través de la componente técnica y en el segundo por lo que se refiere estrictamente a la cadena de mando de la propiedad).
8 Education and Competence in Europe. Enero, 1989. Todas las citas de informes que aparecen en este apartado, así como numerosas otras, pueden ser consultadas en De Sélys y Hirtt (1998). Las traducciones son propias.
9 L’Education et la formation à distance. 7 de marzo de 1990.
10 Para dar cumplimiento a estas directrices la Comisión Europea lanza en 1994 el Programa Leonardo Da Vinci (dotado con más de 100 millardos de pesetas) con los objetivos de potenciar «la formación a lo largo de toda la vida», «las nuevas formas de aprendizaje», «la elaboración de un método de validación de la experiencia», «la adquisición del dominio de las nuevas tecnologías», etc.
11 Para potenciar y «vender» mejor estos mercados de la enseñanza hay que terminar primero de cumplir otro objetivo: reducir drásticamente los presupuestos de la enseñanza pública y descuidar sus curricula y las condiciones generales de la docencia en ella, para hacerla lo más ineficaz posible. De esta forma, la gente escogerá «naturalmente» las opciones privadas y/o «personalizadas» que el mundo de la empresa ofrece.
En 1995 la Comisión Europea desarrolla el Pograma Sócrates (con más de 120 millardos de pesetas hasta 1999), orientado a «dar una dimensión europea a la adquisición de conocimientos a domicilio» asi como estimular la investigación sobre «las logísticas educativas multimedias».
12 Une éducation européenne. Vers une société qui apprend.
13 Adult Learning and Technology in OECD Countries. 1996.
14 Internationalisation of Higher Education.
15 En este sentido, las directrices y convocatorias de investigación priman escandalosamente la «investigación aplicada» (que en las actuales circunstancias es como decir la destinada a satisfacer las demandas de la empresa privada). Preveyendo incentivos según productividad semejantes a los de la industria.
Ahí está la convocatoria de Becas Ramón y Cajal, que permite la contratación de investigadores de empresas para la consecución de aquellos objetivos de «investigación aplicada». Al no ofrecer ninguna estabilidad laboral más allá de 6 años, financia en realidad con dinero público la formación e investigación específicas de los investigadores, que luego en gran medida la Universidad devuelve al mundo empresarial.
16 Ver para estos puntos las críticas elaboradas por el Sindicat de Treballadores i Treballadors del Ensenyament del País Valencià (STEPV), en sus boletines informativos sobre el proyecto de la LOU.
17 Todo se encamina para que la Universidad vuelva a estar de nuevo reservada a los estratos más altos de la clase trabajadora y a la clase capitalista. Implantación de itinerarios (Ley de calidad de la enseñanza). Se busca dar un paso más en la sanción de las diferentes trayectorias de clase, legitimando (individualizando) el fracaso escolar: todo es una cuestión de «esfuerzo» y «capacidad». Generaciones enteras de estudios que constatan que uno y otra tienen que ver con factores de clase, de género, étnicos, etc., no parecen servir de nada, pues lo que se pretende es instaurar de nuevo esos itinerarios según la clase social de pertenencia.
Extremación de la dualización público/privado para el sistema educativo. El sistema público acogerá la población con mayores problemas de integración, los colectivos marginados de siempre, o los nuevos minorizados, los y las inmigrantes. La clase media primero, y después los sectores de la clase trabajadora con mayor poder adquisitivo, abandonan el sistema público para pagarse de nuevo la educación de sus hijos. Privatización encubierta que tiene su correlato en el abandono financiero del sistema público, que paulatinamente se hace más subsidiario del privado.
En los presupuestos generales que acompañaron a esta ley en España, el gasto en ciencia básica había bajado del 17% al 9% del total asignado para investigación, mientras que el I + D en la partida de «Defensa», pasó a suponer entre el 42 y el 52% del total de la I + D, según de dónde vengan los datos, y es en torno al 34% del total destinado a ciencia y tecnología.
18 La globoeducación traza la cultura, actitudes y «destrezas» capitalistas para el conjunto de una humanidad convertida en fuerza de trabajo mundial. Las diferentes educaciones nacionales, en cambio, continúan compartimentando esa fuerza de trabajo mundial, para que no reconozca la interrelación de sus diferentes situaciones. Es por eso importante que los sistemas educativos nacionales refuercen el ensalzamiento de sus respectivas identidades culturales, si bien en su modalidad folklorizada, esto es, inocua para el sistema (desprovistas en la práctica de cualquier componente «cultural» autónomo reñido con la racionalidad capitalista).
19 La nueva gobernabilidad tal como la formula un seguidor de Foucault como Nikolas Rose (1996, 1997) requiere la colaboración activa de los individuos en su propio gobierno. Ciudadanos libres, producto de la creación de condiciones subjetivas que promueven su autodominio, autorregulación y autocontrol.
Estas condiciones son el resultado de la economización de los medios de gobierno, que tratan en esta nueva fase del Capital de gobernar contando con la mayor cantidad posible de energía que aporten los gobernados mismos. A partir de ahora se requiere la activa intervención de los individuos en su supervivencia, la promoción de la «ciudadanía social», de la responsabilidad civil, de la «racionalidad» económica de cada quien.
20 Baltasar Gracián (2001), del colectivo de catedráticos y profesores, ha vertido recientemente opiniones contundentes en este sentido. Con la prometida Reforma del sistema educativo, a los alumnos «se les priva de la capacidad de esfuerzo, de las condiciones necesarias para aprender y constituirse en sujetos críticos. So capa de entretenimiento, diversión o actividad compulsiva, se les infantiliza e idiotiza, lo que deriva en sujetos irresponsables y dependientes«. Así se les intenta mantener luego en los sucesivos escalones del sistema educativo.
21 Mientras escribimos estas páginas sale a la luz el Primer Informe sobre el Fracaso Escolar en España (septiembre de 2001). Aparte de las consabidas simplezas que acompañan a este tipo de informes (amplificadas por las radios, televisiones y periódicos del país), donde se reitera por enésima vez la responsabilidad individual del fracaso, se repiten también una vez más las acostumbradas recomendaciones: los alumnos deben estudiar más; los profesores deben hacer más atractivas sus clases y más acordes a la realidad del alumno; los padres deben velar por la buena enseñanza, etc. Parece que no se pretende sólo la idiotización del alumnado, es el tratamiento de idiota para todo aquel que es receptor de los informes de los «expertos».
22 Se pretende hoy un nivel educativo para cada clase e incluso segmento de clase social. Con ello se cierran de nuevo las perspectivas de ampliación del horizonte de clase a través del sistema educativo.