Bolonia y el apartheid

La ley conocida como Bantu Education Act expresaba con claridad el objetivo del sistema educativo de la Sudáfrica racista: los negros recibirán la educación necesaria para el desempeño de sus funciones al servicio de los blancos. Fueron necesarios miles de muertos y detenidos, treinta años de prisión de Mandela, y la explosión de Soweto para empezar a cambiar las cosas.

Bolonia representa lo mismo en la Universidad europea, sólo que en moderno. Lo moderno es que el poder hace unas cosas, pero dice otras. El descaro de las leyes del apartheid ya no se estila.

En todo lo que sigue se designa por ‘Bolonia’ lo que se denomina así comúnmente, es decir, el proceso de reforma de la Universidad tras los acuerdos del mismo nombre y sucesivos, y no sólo dichos acuerdos. No es un proceso nuevo, sino la continuación de toda una línea de acciones en el mismo sentido en todos los niveles educativos (como las reformas y la privatización de las enseñanzas medias y los anteriores intentos en la Universidad; el último: la LOU, contra la que hubo grandes manifestaciones, incluso con la presencia del entonces candidato Rodríguez Zapatero que ahora la desarrolla) y en otros servicios públicos de los que el más significativo y trágico, por ahora, es la sanidad, todo ello en sintonía con la concepción extremista neoliberal en auge desde los años 80.

¿Qué dice Bolonia? Que se va a crear un Espacio Europeo de Educación Superior por el que van a transitar los estudiantes y profesionales como si no existiesen las fronteras de los estados, por lo que se podrá estudiar donde se quiera y como se quiera, y se podrá desarrollar la vida profesional donde se estime conveniente. Para ello sólo se necesita, dice, la ‘armonización’ de algunos estudios.

Todavía atónitos por la generosa amplitud de miras que revelan estos propósitos en una Unión Europea en que las únicas libertades que se procuran son las de los movimientos especulativos de los capitales, observemos los pasos que se están realmente dando.

Es conveniente no perder de vista algunas conclusiones que se ha presentado en numerosos artículos críticos con el proceso:

• Nada de lo bueno que se usa para justificar Bolonia requiere de todo este montaje. Hace mucho tiempo que los estudiantes pueden cursar estudios de sus carreras, cursos reglados incluidos, en universidades extranjeras con los programas Erasmus y Sócrates (otra cosa son las becas que se conceden), lo mismo que lo hacen estudiantes extranjeros regularmente en universidades españolas. Muchos titulados españoles trabajan en el extranjero sin mayores problemas. Es difícil creerse tal preocupación por una pequeña minoría cuando no se hace nada por abordar los graves problemas de la universidad española.

• Bolonia no garantiza de ninguna forma que las dificultades que pueda haber en estos terrenos se allanen, ya que no lleva aparejado acuerdo ni compromiso alguno en este sentido. Cada país define sus titulaciones dentro de un marco muy amplio (o se lo salta) y las convalidaciones se establecen por caminos distintos que no están ‘armonizados’ por Bolonia.

• La convergencia europea que preconiza Bolonia es ya es un fracaso por lo que se va sabiendo. Oxford y Cambridge han dicho que no convergen, porque son lo que son, of course; Francia ha dicho que las grandes écoles no convergen porque para eso las creó Napoleón; las facultades de derecho italianas, tampoco; en Grecia está planteada la inconstitucionalidad del proceso; Medicina, Arquitectura, Farmacia y Veterinaria están excluidas desde el principio del proceso, nadie sabe por qué, tal vez porque no se dejen.

La confusión en los nombres y sus significados

Todos los ocultismos se basan en dotar a las palabras de valores extraños y mal definidos y crear con el nuevo lenguaje una casta de oficiantes que no va en su discurso más allá de esas palabras con las que se oculta el movimiento real de las cosas mientras se entretiene a los participantes. Los trileros lo saben muy bien; el viejo fascista, pero no tonto, Adolfo Muñoz Alonso, ya dijo en las Cortes que detrás de cada adjetivo se esconde una víbora. Además, como la Universidad ya no pertenece a Educación, se puede usar como se quiera el castellano, del que, como se sabe, sólo tiene importancia cómo lo tratan en Cataluña. Los siguientes comentarios no tratan, pues, de una cuestión formal ni de defender ninguna pureza lingüística, sino de querer ver lo que hay en el fondo de este proceso detrás de los nombres que lo enmascaran.

Crédito. Esta palabreja viene de antes, pero ha cambiado y tiene ahora una importancia especial. Es un vocablo parecido al inglés credit, pero, hasta ahora, no compartía su significado educativo (ver DRAE). Originariamente un ‘crédito’ equivalía a diez horas de clase, con lo que se consiguió el notable objetivo de que un curso de, pongamos, treinta y dos horas, se transformase sin coste alguno en uno de tres créditos. Independizado de la realidad, el significado empezó a volar y, después de servir para usos diversos, llegó a convertirse en crédito ECTS que significa un conjunto de horas de clase, de dedicación al estudio, de trabajos, prácticas y seminarios, de asistencia a tutorías, de forma de trabajar, en definitiva un proyecto alternativo de enseñanza sin más razón ni más coste que proclamarlo así. Ah, y la ‘revolución educativa’: los resultados, las notas, no se dan en números, sino en letras, que se asignan a porcentajes fijos de los alumnos que aprueban (por ejemplo, se pone A al 10% mejor). Todo ello no ha sido objeto de ningún debate, no se han tenido en cuenta los problemas del bachillerato, ni los hábitos de trabajo con los que llegan los alumnos a la universidad, ni la diferencia entre estudios de diversos tipos, ni se han contemplado las dotaciones necesarias en la universidad pública¹.

Grado. En castellano este vocablo significa ‘título correspondiente a un nivel de estudios’. El DRAE pone como ejemplo de su utilización: Grado de bachiller, de doctor. Ahora, según Bolonia, se designa por ‘grado’ el primer grado de la enseñanza universitaria, con lo que hemos inventado el Grado de grado; como es de suponer que no se pretende emular a Faemino y Cansado (- Tú, ¿qué grado haces? -El grado de grado, mistress Robinson), sólo cabe opinar que no se desea que se utilicen los nombres de diplomado, licenciado, ingeniero u otros bien conocidos por todo el mundo (- Yo soy graduado en Ingeniería Aeronáutica de Ciencias y Tecnologías Aeroespaciales, ¿y tú? -Yo, médico -¿Nada más?, ¡qué poca cosa!). ¿Por qué todo esto? Nadie lo ha justificado. Pero sí es cierto es que los grados no responden a ningún acuerdo europeo que obligue a las universidades españolas, ni que les asegure posteriormente el reconocimiento de las titulaciones.

Máster. Curioso nombre que va a sustituir a los castellanos viejos maestro y maestría que, además de ser los legítimos herederos del latín magister, son de uso habitual en las ‘hermanas’ universidades latinoamericanas. El término máster tiene, sin embargo, la enorme ventaja de ser una formidable fuente de confusión, ya que en los últimos años se han llamado así todo tipo de cursos de todo tipo de sitios, y nadie sabrá nunca qué quiere decir, ni si es un título o un certificado, ni quién lo ha emitido (-Yo soy máster en atar cabos y dejarlos sueltos -Pase y póngase cómodo). Aquí entran en juego las competencias profesionales: se dijo y se repitió que los títulos profesionales serían los de grado únicamente. Otra mentira. Se trata más adelante.

Doctorado. Aquí se conserva la denominación clásica, pero se ha variado radicalmente su situación. Siempre fue el nivel más elevado de la formación universitaria (el tercer ciclo en la secuencia diplomado-licenciado-doctor) y así parece que lo seguirá siendo en la mayor parte de los países conocidos. Aquí no; cuando se termine el grado, se podrá, sin cursar el ‘máster’, acceder al doctorado, lo que lo convierte en una segunda opción del segundo ciclo. La verdad es que en un país en que, si dices que eres doctor, te preguntan dónde has dejado la bata, no es de suponer que ése sea tema de insomnio para nuestros próceres de la empresa a los que se dedica la reforma. No vale la pena permitir un nivel superior, siquiera académico, a los que se dedican a la enseñanza y a la investigación, siempre sospechosos de vagos e improductivos. Sobre todo en un proyecto de modelo económico tendente a la competitividad rabiosa con la República Centroafricana.

Hemos visto que detrás de las palabras, los anglicismos y las moderneces se escondían más contenidos de los que ingenuamente se ven. En particular, no habría sido posible montar este circo diciendo sencillamente que se van a dividir las carreras (salvo las excluidas antes citadas) en diplomaturas y licenciaturas; esto hubiera requerido una explicación más convincente y justificar por qué no se desarrolla simplemente la actual legislación que lo permite.

La irrelevancia de los contenidos

Parece ser por el desarrollo posterior que, establecida la nomenclatura básica y los ‘créditos’ límite de cada ciclo, el resto no tenía importancia.

No importaba la duración de los ciclos. Las indicaciones acerca de la duración de las enseñanzas de ‘grado’ y ‘máster’ eran, en años de cada ciclo, de 2+2 o 3+2. Se propuso también 2+3 y ha salido la de 4+1 (tal vez 4+1’5 o 4+2, que aún no está cerrado, pero siempre 4 en el primer ciclo). El resultado es insólito entre las universidades que han adoptado el sistema cíclico de estudios. No se sabe, porque no se ha dicho, si hay otra razón para la decisión que hacer un reparto salomónico entre diplomaturas o ingenierías técnicas de tres años y licenciaturas e ingenierías de cinco.

No importaba la naturaleza de los ciclos. El otro tema objeto de debate fue si el primer ciclo debería ser generalista y el segundo de especialización y reciclaje, o por el contrario, el primero debería de ser práctico para facilitar la temprana incorporación al trabajo² de los titulados y dejar que continuaran solamente los que tuvieran vocación y capacidad para ello (implícitamente, también recursos). A nadie se le ocultan las implicaciones de estos modelos, pero parece que al final habrá titulaciones a la carta. Se están haciendo ya los planes de estudio retocando lo que había.

No importaban las atribuciones profesionales que se asignaran a cada grado. En la definición inicial, esencial para la idea de la reforma, la calificación profesional completa la daba el ‘grado’, y los ‘máster’ (o ‘másters’ o ‘másteres’, ¿cuál será el plural del vocablo en la singular versión que nos llega?) no añadían atribuciones. Es un tema que se ha dejado en la práctica a la decisión de los colegios profesionales. El acuerdo, al menos en las ingenierías, parece que va en la línea de dejarlo todo como está; es decir, el ‘grado’ será el nuevo nombre de los ingenieros técnicos y el ‘máster’, con atribuciones distintas, será el de los ingenieros.

¿Qué cambia y qué queda?

Si se han cambiado los nombres y sólo maquillado los contenidos, si solo se ha abordado el tema de la financiación para decir a las universidades que deben buscarse la vida con las empresas (en Madrid, Esperanza Aguirre ya ha dado un serio toque presupuestario a las universidades públicas), ¿qué objetivo se buscaba, pues, que justificase tal ruptura? Uno sólo: partir las licenciaturas e ingenierías en dos. De cualquier forma, con cualquier contenido, pero partirlas, para partir la universidad en dos. De esta forma, con un filtrado adecuado en el segundo ciclo añadido a la selectividad del primero se puede obtener el resultado fundamental del apartheid que se enunciaba al principio:

«Cada ciudadano recibirá la educación necesaria para el desempeño de sus funciones al servicio de las empresas».

Ya sabemos qué empresas tenemos aquí y, por tanto, qué universidad nos espera.

El objetivo final

No me voy a extender, porque se ha analizado con acierto en numerosos escritos, sobre la inserción del modelo de universidad en el proceso tardocapitalista de privatización de servicios, una vez agotada la privatización de la industria, pero debo recordarlo como una consideración indispensable para la comprensión de Bolonia.

Sí me interesa insistir en el objetivo final del proyecto: apoyada en todos los aspectos de la privatización (disminución de la financiación pública, obtención de mano de obra más barata, control de las empresas, etc.), aparece como fundamental la reconstrucción de las élites dirigentes como culminación del proceso de regresión de la transición española en el marco de la deriva autoritaria europea.

Una de las funciones esenciales de la universidad ha sido la formación de las élites dirigentes de los países. Ciertamente esta función estuvo muy diluida desde los años sesenta, como también estaba desnortada la propia derecha económica y social, que ahora retoma la iniciativa.

Pero algo así es lo que se está configurando para remontar el bache:

• Un primer ciclo de andar por casa para cubrir las necesidades de las empresas al menor nivel posible. Ya se ha hablado mucho del papel a que se van a reducir las humanidades, pero las enseñanzas técnicas son, de otra manera, un objetivo central de la reforma y no van a salir mejor paradas. Cualquier política de futuro, simplemente no va a ser posible.

• La selección económica en el segundo ciclo será un elemento básico de la reforma; becas (pocas) y créditos (éstos de verdad) completarán la selección necesaria. Todo justificado por «tender a precios de mercado». Se verá en muy pocos años.

• La vigilancia ideológica se hará sobre todo a través de los cursos de segundo ciclo (financiación, contratos, prácticas; algunos ya tienen nombre propio) y la participación de las empresas en la dirección de las universidades completará el control.

• Los primeros ciclos se darán por profesores contratados y las enseñanzas se degradarán al nivel de las universidades privadas. También se aprobará como en ellas. Los profesores de segundo ciclo cobrarán compensaciones extras. Se aumentará la ruptura interna del profesorado y su inoperancia política (incluyendo política científica).

• Los rectores se dedicarán a cuadrar el presupuesto (como ahora, pero dirigidos).

El significado político y social de esta reforma es muy importante: no es una actuación de partido, sino de clase, y el partido de la clase dominante es el PPOE, lo que explica la continuidad y consenso en las actuaciones.

Es una reforma en línea con el fundamentalismo y a contracorriente de las tendencias abiertas con la crisis que están poniendo en cuestión los mismos principios que soportan Bolonia. La resistencia en muchos países de la Unión es fuerte, deberíamos apoyarnos en ellas para conseguir que el gobierno español al menos no fuera el primero en el disparate. Frenar en lo posible la reforma, daría oportunidad de salvar del desastre algunos elementos importantes.

La universidad española no está bien, ni mucho menos; pero Bolonia es la destrucción del mismo concepto de universidad pública surgido de la Revolución Francesa: la educación pasa de ser un derecho ciudadano y una responsabilidad pública a convertirse en un asunto económico particular, y las garantías que ejerce el Estado sobre las profesiones se transfieren a entidades privadas gremiales. Un paso más del retorno a la Edad Media.

Notas:

1 Hace pocos años (y no debe haber cambiado mucho) el M.I.T. (Instituto Tecnológico de Massachusetts) tenía aproximadamente la séptima parte de alumnos que la Universidad Politécnica de Madrid y siete veces más presupuesto, es decir, cerca de cincuenta veces más presupuesto por alumno. Tal vez esto tenga más que ver con su prestigio que los nombres que utilicen; tal vez la posibilidad de sustituir parte de las lecciones en el aula por otro tipo de trabajo tenga que mucho que ver con el sistema de tutorías que esa dotación permite.

2 Me niego a utilizar ‘al mercado de trabajo’ por muchas razones, una de los cuales, la más obvia, es que nadie quiere ir al mercado de trabajo, sino encontrar un trabajo, que no es lo mismo.