En estos últimos meses ha cobrado fuerza en diversas Universidades españolas la movilización, fundamentalmente estudiantil, frente a la reforma de las titulaciones universitarias para su convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior, el llamado «proceso de Bolonia«. Esta movilización, no obstante, tiene distintas dimensiones, que se corresponden con la complejidad de la situación de […]
En estos últimos meses ha cobrado fuerza en diversas Universidades españolas la movilización, fundamentalmente estudiantil, frente a la reforma de las titulaciones universitarias para su convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior, el llamado «proceso de Bolonia«. Esta movilización, no obstante, tiene distintas dimensiones, que se corresponden con la complejidad de la situación de clase del estudiantado universitario.
Sabemos que la Universidad hace años que dejó de ser un reducto elitista de los hijos de la burguesía. Pero sabemos también que los hijos de obreros siguen siendo una minoría en ella. En su mayor parte, su procedencia de clase es de trabajadores «intelectuales» y de capas medias, incluyendo profesionales liberales.
A su vez, su «destino de clase» es diverso: en unos casos, pasar a dirigir el negocio familiar; en otros, ejercer una profesión bien remunerada, ya como «profesionales liberales», ya como asalariados con una retribución netamente superior a la renta media; y en otros casos, el paro o el subempleo, realizando tareas para las que no necesitan su formación académica o, en todo caso, con una retribución netamente inferior a la renta media, como los llamados «milieuristas»; a ello se añade también un porcentaje significativo que no llegan a obtener una titulación universitaria, cayendo así dentro de lo que llamamos «fracaso escolar».
Dada esta complejidad de situaciones, hay que analizar en detalle el contenido de las reivindicaciones del movimiento estudiantil, para deslindar aquéllas congruentes con los intereses generales de la clase trabajadora de aquéllas que corresponden a otros intereses particulares.
En el caso del movimiento frente a la aplicación del llamado «proceso de Bolonia», hay componentes que se corresponden plenamente con los intereses generales de la clase trabajadora y son congruentes con los objetivos socialistas, como la oposición a la privatización y mercantilización de la Universidad Pública, entendiendo tal «mercantilización» como la subordinación al mercado. Dicha subordinación, además, sería escasamente funcional a la Universidad, donde los ritmos de la formación educativa y de la investigación requieren una perspectiva a medio y largo plazo que no puede regularse de forma adecuada por el mercado. Y es un mérito del movimiento estudiantil haber forzado a diversos actores a pronunciarse en contra de la mercantilización de la Universidad Püblica, contribuyendo así al movimiento contra el neoliberalismo que cabalga en todo el mundo a lomos de la bancarrota de las políticas neoliberales expresada en la actual crisis global del sistema capitalista.
Hay que señalar, no obstante, que tal mercantilización puede corresponder a las políticas neoliberales de una serie de Gobiernos y de la misma Unión Europea, pero no se deduce de las Declaraciones de Ministros Europeos que jalonan el «proceso de Bolonia», y que incluyen a casi todos los Estados europeos, de dentro y de fuera de la Unión Europea. Por ello no puede pasarse sin más de la crítica al mercantilismo al rechazo global del «proceso de Bolonia».
Para ello es necesario pasar de la crítica al mercantilismo a la crítica de lo que sí es uno de los principios centrales de dicho proceso: la «empleabilidad«. Se entiende por tal el hecho de que la obtención de una titulación universitaria capacite para el ejercicio de una profesión y permita encontrar trabajo en la misma. Naturalmente, dicho trabajo podrá encontrarse en la función pública, en un ejercicio independiente como profesional liberal, o como asalariado, es decir, en lo que se llama el «mercado laboral». La proporción en la que se den esas tres formas de trabajo dependerá de la estructura económica de la sociedad, pero en la medida en que una parte importante de ésta corresponda al modo de producción capitalista la «empleabilidad» supone que la Universidad prepare en buena parte a sus estudiantes para la incorporación al mercado laboral.
No obstante, es importante distinguir entre el hecho de que los estudios universitarios preparen para la incorporación al mercado laboral, y por tanto que la Universidad eduque en buena medida para el mercado laboral, y la pretensión de que el contenido de dichos estudios se determine por una adaptación al mercado laboral. Lo primero es una necesidad para que la Universidad cumpla su función social en el marco de un sistema capitalista. Lo segundo sería profundamente disfuncional, como hemos señalado antes: dada la rápida evolución y variabilidad del mercado laboral, en el marco además de un desarrollo tecnológico acelerado, determinar los contenidos específicos de los estudios por las demandas actuales del mercado laboral no garantizaría su adaptación a las demandas de dicho mercado a la finalización de los estudios, 4 o 6 años más tarde. Por sus propios ritmos y naturaleza, los estudios universitarios requieren de una programación a medio y largo plazo, y no pueden regularse por el mercado, sino por una planificación del desarrollo socioeconómico y cultural.
Y precisamente la planificación de un desarrollo sostenible requiere de la formación de profesionales creativos con capacidad investigadora e innovadora, cuya incorporación al mercado laboral (en la medida en que subsista el modo de producción capitalista) supondría una transformación del mismo. Es decir, en vez de «adaptarse» al mercado laboral, la Universidad impulsaría la transformación del mismo en el marco de una renovación tecnológica. Hay que señalar, además, que en este modelo de desarrollo el protagonismo principal corresponde a la creatividad del trabajo y no a las inversiones más o menos especulativas de capital privado, lo que precisamente crea condiciones adecuadas para la superación del capitalismo y el desarrollo del Socialismo (naturalmente, del siglo XXI) como un proceso de transformación democrática hacia una humanidad sin clases ni Estados, es decir, hacia lo que Marx llamó el comunismo.
Ojo: no estamos diciendo que la «empleabilidad» conduzca necesariamente al comunismo. Pero sí que la perspectiva comunista, la vía socialista para la transformación de la sociedad, requiere de la «empleabilidad» de los titulados universitarios.
En este marco, ¿qué sentido tiene el rechazo a la «empleabilidad» vinculado a la consigna del «No a Bolonia»?
Hay que subrayar que no tiene sentido contraponer «formación profesional» con «formación humanística»: también hacen falta, y cada vez más, profesionales formados en ciencias humanas, como la psicología, la pedagogía o la sociología, tanto en el sistema educativo como en las empresas (públicas o privadas), y la misma formación artística es un instrumento relevante para el fomento de la creatividad necesaria para lo que se llama el «I+D+i» (Investigación+Desarrollo+innovación). También, naturalmente, hacen falta historiadores, bien para la docencia bien para la investigación en el ámbito público. Otro problema distinto es el lugar de la filosofía en los estudios superiores, sobre el que debatieron Manuel Sacristán y Gustavo Bueno en 1970, pero ese es un debate específico que no debe confundirse con el debate global sobre el «proceso de Bolonia».
De hecho, la oposición a que la Universidad prepare a sus estudiantes para trabajar, postulando una formación cultural al margen del ejercicio de cualquier profesión, sólo es consistente con los intereses de aquellos estudiantes cuyos medios de vida futuros no dependan de su formación académica, sino que están eventualmente garantizados por su origen familiar.
Más allá de sus intenciones, éste el significado profundo de la consigna «No a Bolonia«, consigna que se apoya también sobre el equívoco de su confusión con la justa consigna del «No a la mercantilización de la Universidad«.
ADDENDA 1:
Señalemos que está también conectado con ésto la contraposición entre «conocimientos» y «competencias«. Naturalmente, la formación para el ejercicio de una profesión requiere de la adquisición de competencias para la misma, las cuáles a su vez requieren de la adquisición de conocimientos. Pero al margen de sus implicaciones pedagógicas (una educación orientada a competencias requiere centrarse en el estudiantado como protagonista de su aprendizaje, y por lo tanto exige métodos pedagógicos activos, mientras que una educación orientada a conocimientos requiere centrarse en el profesordo como detentador del saber, y justifica una pedagogía tradicional destinada a su transmisión), la reivindicación de un conocimiento «puro», desvinculado de la práctica, conlleva una concepción idealista que Marx ya fustigó en su Segunda Tesis sobre Feuerbach: «El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico«. Ni que decir tiene que este enfoque es el que corresponde a la posición de clase trabajadora.
ADDENDA 2:
Por otra parte, el movimiento estudiantil se enfrenta, muy justamente, a la previsión de incrementos de los precios de los estudios universitarios, especialmente para los Masters. De hecho, la pretensión de que el estudiantado pague el coste real de sus estudios es otra vía para la privatización y mercantilización de la Universidad, a la que hay que oponerse radicalmente. Pero ello también es contradictorio con la llamada «dimensión social» de la convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior, formulado en las Declaraciones de Bergen y Londres del «Proceso de Bolonia» como «que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su situación socio-económica«. Por tanto, sólo una confusión puede vincular el rechazo a tales incrementos de precios con un «No a Bolonia». Las competencias al respecto son del Gobierno Estatal y los Gobiernos Autonómicos, y la alternativa es exigir la tendencia a la gratuidad y un sistema generalizado y suficiente de becas y becas-salario para hacer realidad la «dimensión social» del «Proceso de Bolonia».
Ahora bien, la polémica sobre los llamados «préstamos-renta» para los Masters, aunque no esté vinculada al «Proceso de Bolonia» (cuyas Declaraciones nada dicen al respecto), es también especialmente reveladora.
Los «préstamos-renta» son aquéllos que condicionan su devolución al hecho de haber alcanzado un cierto nivel de renta. Su aplicación para una financiación no onerosa de los estudios universitarios requiere que dicho nivel se corresponda con la renta media y que sean a interés cero, lo que sólo es viable si son proporcionados por una entidad pública, como es en el caso de España el Instituto de Crédito Oficial (ICO). Habría que requerir además que su cuota de devolución fuera un porcentaje progresivo del exceso sobre la renta media, de modo que en ningún caso el abono de dicha cuota suponga descender por debajo de dicha renta media.
Para entender el significado de tales «préstamos-renta» hay que atender a la correspondencia del salario con el valor de la fuerza de trabajo, de acuerdo con la teoría del valor de Ricardo-Marx: dado que el valor de un bien viene dado por el tiempo de trabajo socialmente necesario para su «producción» o «reproducción«, la fuerza de trabajo compleja, para cuya formación ha sido necesario un mayor período de aprendizaje con la aplicación de los medios humanos y materiales del sistema educativo, tiene un mayor valor que la fuerza de trabajo simple. Ello justifica, en el marco del sistema capitalista, que aquellos trabajos que requieren de una titulación universitaria tengan una mayor retribución, y que a su vez ésta sea mayor en caso de requerir un Postgrado o Master.
Ahora bien, ello presupone que el titulado haya sufragado su propia formación, adquiriendo así el derecho de valorizarla como propiedad privada, de acuerdo con las reglas mercantiles del modo de producción capitalista. Por el contrario, en el modelo de Universidad Pública que defendemos, la docencia universitaria descansaría en la financiación pública (parcialmente en la actualidad, totalmente en la perspectiva de su gratuidad), complementada con un sistema de becas. Es decir, se trata precisamente de mantener la educación universitaria fuera del ámbito del mercado. Pero ello implica que la formación alcanzada, al estar sufragada con fondos públicos, debe considerarse propiedad pública, y por tanto no justifica la percepción privada de una retribución superior. El igualitarismo retributivo debería por tanto acompañar a ese modelo de Universidad Pública.
Y aquí es donde radica la contradicción: aunque la educación universitaria se sitúe parcial o totalmente fuera del ámbito del mercado, sus titulados se incorporan al mercado laboral extrauniversitario, donde sí valorizan sus títulos, procurando obtener retribuciones más elevadas que las percibidas por quienes no tienen una formación superior.
Esta contradicción se expresa en el momento en que un titulado universitario obtiene una retribución superior a la media, y justifica que en ese momento devuelva al erario público parte de lo que éste ha utilizado para sufragar sus estudios. Ésta es precisamente la función de los préstamos-renta, y es por tanto razonable que éstos se utilicen para sufragar parcialmente la gama alta de los estudios universitarios (incluyendo el mantenimiento de quien estudia), es decir del Postgrado o Master.
Ahora bien, hay que destacar que los préstamos para Master a través del ICO regulados en octubre de 2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España pervierten gravemente la función de los «préstamos-renta», y no pueden considerarse estrictamente como tales: aunque siguen siendo préstamos públicos a interés cero, se limitan a fijar un período de carencia que puede prolongarse de 5 a 10 años si no se ha superado la renta media, pero posteriormente pretenden ser devueltos en su totalidad con independencia de la renta, ¡aunque no se disponga de dinero para dicha devolución! Dicha regulación puede hipotecar el futuro de quienes cursen un Master, lo que justifica su rechazo.
Pero menos justificado está el rechazo genérico a cualesquiera préstamos-renta aunque cumplieran las condiciones anteriormente señaladas. Dicho rechazo se basa, en ocasiones, en confusiones, como atribuirles una dependencia de la banca privada. De hecho, incluso los actuales préstamos del ICO para Master, siendo a interés cero, no suponen pagar ningún interés, ni a la banca pública ni a la privada. La función de ésta es simplemente hacer de intermediaria para su abono, como hace también en el caso de las becas. Y es una falacia afirmar que el Estado sí debe pagar intereses a la banca privada por dichos préstamos: en tanto que quien presta el dinero es el mismo ICO, no tiene que pagar ningún interés por ellos. Naturalmente, si el Estado se endeuda para afrontar el gasto público deberá pagar intereses por su deuda, pero ello es así con independencia de que dicho gasto público sea para préstamos-renta, para becas o para la financiación general del sistema educativo (o de la sanidad). En todo caso, y tal como van las cosas, actualmente es el Estado el que presta dinero a la banca privada, y no al revés.
Pero el rechazo genérico a los préstamos-renta, a cualquier forma de préstamos-renta, tiene otro trasfondo con una base más real: el rechazo en sí a devolver parte de las retribuciones superiores a la renta media obtenidas gracias a la previa formación sufragada con fondos públicos. Se trata, en el fondo, de defender el principio de socializar los costes y privatizar las ganancias.
ADDENDA 3:
Para una verdadera convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior, exigimos una financiación pública suficiente de las Universidades Públicas. Ello es imprescindible para conseguir una plantilla suficiente de profesorado que permita una docencia activa en grupos reducidos, y también para un sistema generalizado de becas-salario que permita hacer efectiva la «dimensión social» de la convergencia y la figura de estudiante a tiempo completo. Pero también es necesaria una utilización adecuada de los fondos de los que disponen las Universidades.
En particular, habría que priorizar la dotación de plazas de Ayudante para la formación de nuevo profesorado, y de Contratado Doctor y Titular para su estabilización y promoción. Pero no parece razonable priorizar la dotación de plazas de Catedrático, estableciendo dicha dotación de forma inmediata para todo el que haya obtenido la acreditación a dicha categoría, como parece ser una práctica generalizada en las Universidades. En tiempos de crisis y en el marco de la implantación de las nuevas titulaciones, ello parece más bien una manifestación de irresponsabilidad.
De irresponsabilidad, en este caso, corporativista, que se añadiría a la resistencia por parte de un sector del profesorado universitario a la adopción de metodologías pedagógicas activas centradas en el aprendizaje estudiantil, y que enarbolando la bandera de la transmisión del conocimiento lo que hacen es defender su estatus como detentadores del poder académico.
Hay que subrayar, con todo, que la transformación de la Universidad que requiere la convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior sólo podrá llevarse a cabo de forma efectiva con el compromiso y la participación activa del estudiantado y profesorado universitarios, junto a, naturalmente, el personal de administración y servicios indispensable para el ejercicio de sus funciones. Por ello es necesario impulsar el debate y los necesarios mecanismos participativos para el desarrollo del proceso de convergencia, supeditando a los mismos los ritmos y modalidades de dicho desarrollo.