Nivel adquisitivo de la familia, lugar de residencia, género y origen del estudiantado son los cuatro factores que condicionan que la juventud continúe o no formándose. Sindicatos estudiantiles critican la gravedad de las cifras mientras investigadores invitan a poner el foco del debate en el propio sistema educativo.
Cuando anunció los últimos datos de Abandono Escolar Temprano (AET), el Ministerio de Educación y Formación Profesional enfocó el titular por el registro de niveles más bajo desde que se tienen cifras, pero lo cierto es que España se sigue colocando a la cabeza en esta tasa —17,3%, frente al 10% de media europea— y que todavía no ha logrado alcanzar la cifra solicitada por la UE. Tampoco cambia que este fenómeno, que mide la cantidad de jóvenes de entre 18 a 24 años de edad que tras cursar la educación obligatoria no continúan sus estudios —ya sea en Bachillerato, Formación Profesional o cualquier curso de formación no reglada—, afecte de manera desigual a los sectores poblacionales: a las considerables diferencias entre comunidades autónomas se suman los factores de clase, género y origen del alumnado. Estudiantes procedentes de familias con nivel adquisitivo más bajo, hombres y personas de origen extranjero son los grupos que engrosan la tasa.
Silvia Carrasco Pons, profesora titular de Antropología Social en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), invita por ello a pensar en el fenómeno en otros términos: “Si hablas de abandono escolar temprano, da la impresión de que estás ante un hecho fatal que tiene que ver con la voluntad de quien abandona, pero si hablas de mecanismos de expulsión progresiva del sistema educativo respecto a determinado alumnado, estás poniendo el foco en el sistema educativo y en su incapacidad para retenerlo”. No es el o la estudiante quien abandona, expone la investigadora, sino el sistema quien le expulsa indirectamente: “Y no es culpa del profesorado, sino de la falta de financiación del sistema educativo, las metodologías arcaicas o la escasez de recursos de apoyo”.
Mecanismos de expulsión de la educación
Cuando Siro Bayón, profesor de sociología en la Universidad de Valladolid, analiza los datos del AET en España, incide en una cuestión: en los informes PISA —el estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento académico del alumnado—, los resultados del estudiantado español se ubican dentro de la media, lo cual para el investigador contrasta con el hecho de encabezar el ránking de AET. Bayón defiende que el abandono “ni es escolar ni es temprano”, y hace alusión a la posible influencia del coste de titular en esta dicotomía: “Yo creo que la diferencia está en la medición: hasta qué punto quieres demostrar un rendimiento para titular en un nivel educativo u otro”. No es lo mismo, dice, titularse en País Vasco que hacerlo en Castilla León, del mismo modo que “los esfuerzos o capacidades que se requieren en España y Francia son distintas; quizás exigimos diferente o desigualmente, seguramente las dos”.
En este punto, el investigador hace alusión a cuestiones como el alto índice de repetición de curso o la ausencia de alternativas implantadas en otro países que ayuden a disminuir la frustración del alumnado, pero también a otros factores claves a los que también apuntan sindicatos estudiantiles, como lo son la inversión en educación pública o el papel de la educación privada o concertada: “Los últimos datos sobre abandono escolar temprano son una prueba más de la infrafinanciación y la falta de voluntad política para abordarlo”, defiende Jesús Martínez, miembro de Estudiantes en Movimiento.
Este sindicato emitió recientemente un comunicado en el que exponía que “el porcentaje de graduadas en la educación pública se aleja hasta un 16% de la educación privada y un 10% de la concertada, demostrando el claro desmantelamiento del sistema educativo público y los problemas que esto genera para el estudiantado de familias trabajadoras”. Bayón añade que, si bien hay grandes diferencias entre la privada y concertada de distintos países o incluso distintas comunidades autónomas, “los estudios demuestran que el efecto teóricamente positivo que tiene la concertada se neutraliza cuando tenemos en cuenta el aspecto componencial, es decir, el hecho de que hay sesgo de selección del alumnado”.
Diferencias geográficas por modelos productivos
Las diferencias son muy elevadas entre las distintas regiones. Mientras País Vasco (6,5%), Asturias (8,9%) o Cantabria (9,1%) se ubican incluso por debajo de la media europea, Ceuta y Melilla (25,5 y 22,8%, respectivamente), Andalucía (21,8%) o Islas Baleares (21,3%) triplican estas cifras. Los investigadores apuntan a los modelos productivos de cada comunidad, especialmente visibles hasta 2008.
“Tiene cierta lógica que aquellas regiones donde hay una oferta de trabajo caracterizada por unos requerimientos bajos, en lo que se refiere a cualificación, exista una especie de efecto llamada que atraiga a más jóvenes, si bien las investigaciones dicen que en términos de inclusión social, esas decisiones tienen consecuencias, y suelen ser negativas”. Carrasco lo apoya: “En Islas Baleares, por ejemplo, el turismo que hay todo el año supone un factor de atracción muy grande a trabajos malpagados y muy precarios pero constantes”.
Género y clase
Más allá de la cuestión geográfica, los hombres abandonan más la educación-formación que las mujeres: un 20,2% de ellos frente a un 11,6% de ellas. “Se habla de ‘brecha inversa de género’ como queriendo decir que aquí los hombres tienen peores papeletas, pero el problema es que si se dan estas diferencias tan palmarias y estructurales —es un dato que se mantiene a lo largo del tiempo— es porque hombres y mujeres percibimos de manera desigual las recompensas que vamos a tener en el futuro como consecuencia de una decisión”, matiza Bayón.
El docente menciona investigaciones de autoras como Teresa Jurado, profesora de la UNED, en las que se revelaba que “solo en el grupo de mujeres con una titulación más alta o titulación superior se igualan las tasas de participación laboral con los hombres en general, no solo hombres con estudios superiores”. Las mujeres, resume el investigador, perciben por tanto “una necesidad más acuciante de formarse para competir en un mercado de trabajo que les trata de manera diferente”.
Carrasco hace alusión también a “investigaciones que muestran preocupantes indicios de que se está asociando el cumplimiento y el trabajo escolar con el mundo femenino”. “Queda muy de machote no llevar los deberes hechos o confiar en tus conocimientos, y el género también son niños, y son roles aprendidos”, espeta la investigadora, que hace alusión de nuevo al modelo productivo de cada comunidad: “Hay sectores, como la construcción o industrias asociados a ella, que están muy masculinizados, el trabajo juvenil está bastante masculinizado”, añade Carrasco.
Otro factor que el Ministerio tiene en cuenta a la hora de exponer los datos de abandono escolar temprano es el nivel de estudios de la madre, un indicador con el que la antropóloga se muestra en parte desacuerdo —“no especificar el del padre contribuye a que en el imaginario quede que la madre es la responsable del rendimiento académico del o la joven”—, pero que ayuda a acercar la variable de clase social: entre el alumnado con madres con educación superior el índice de abandono es sustancialmente más bajo (6,4%) que el de estudiantes con madres que solo tienen la primera etapa de educación secundaria completada (36%).
Las oportunidades formativas de los progenitores vendrían marcadas por el nivel adquisitivo de su familia, lo cual, defienden desde Estudiantes en Movimiento, continúa sucediendo: “Las familias están en situación económica más desfavorecida deben superar las trabas que impone el sistema educativo y compaginar estudios con trabajos muy precarios, mientras que las personas que no tienen que preocuparse por su futuro material pueden sacar todo eso adelante”, introduce Martínez.
Para Bayón, se trata de un aspecto fundamental que condiciona al alumnado desde los inicios: “La brecha de clase social está patente desde primaria e incluso infantil en las diferencias de rendimiento, hay un patrón de reproducción cultural muy marcado que se supone que el sistema educativo debe corregir, pero es muy difícil porque cada uno tiene su situación social y familiar”, expone.
Al poner el foco en abandono educativo o formativo de jóvenes entre 18 a 24 años, defiende el investigador, ya se ha acumulado una trayectoria marcada por distintas brechas, donde continuar la educación no viene condicionado solo por tener o no éxito académico, sino por la colisión con el mercado de trabajo o las expectativas de los y las jóvenes.
Estudiantado de origen extranjero
El alumnado de origen extranjero es el gran perjudicado del abandono escolar temprano: en 2019 un 14,7% de jóvenes de nacionalidad española había dejado de formarse frente al 35,7% de nacionalidad extranjera. En un estudio reciente, Carrasco y su equipo de investigación analizaron la diferencia en la tasa de abandono temprano entre autóctonos y extranjeros, tomando como referencia un exhaustivo estudio llevado a cabo en dos comarcas catalanas. Entre sus conclusiones, “el 75% de los jóvenes de origen extranjero en España aspira a una titulación superior pero, aunque cuenten con apoyo familiar, uno de cada tres abandona tempranamente sus estudios”.
“Catalunya, durante la época de Mas, en 2010, se convierte en la primera autonomía que recorta en educación”, contextualiza Carrasco. “El recorte es del 40% en la pública frente al 10% en la concertada, y ese recorte se nota especialmente en los recursos de apoyo y acompañamiento en la escolaridad de alumnado con necesidades específicas”. Bayón expone en este punto la relación entre abandono escolar temprano y gasto educativo: “Es cierto que la relación entre rendimiento académico e inversión educativa no es mecánica, pero determinados enfoques de gasto pueden ayudar, y lo que es seguro es que una desinversión pública no va a ayudar a reducir el abandono escolar”.
Carrasco incide en la diferencia entre necesidades específicas y especiales: necesidades específicas serían, por ejemplo, “los recursos de apoyo lingüístico en una comunidad autónoma en la que la lengua de la escuela no es la lengua que ellos utilizan en los barrios, en los que viven normalmente de clase obrera y habitadas por procedentes de otras autonomías”. Otro hallazgo de la investigación fue cómo condicionaba en el AET de estudiantado de origen extranjero la escasa confianza que perciben por parte de sus docentes: “El profesorado no tiene la formación adecuada ni los recursos necesarios para hacer frente a este fenómeno, por mucho que sí que tenga voluntad”, matiza la investigadora, que añade sobre el otro apoyo del alumnado, el familiar, que “siempre estamos escuchando que las familias no se preocupan y la investigación demuestra que eso es falso”.
Carrasco alude a un estudio de emergencia que InteRed solicitó a su equipo investigador durante la pandemia para saber si el covid-19 iba a aumentar el abandono escolar temprano del alumnado de origen extranjero: “Más que la condición de pertenecer a terceros países, o de haberse incorporado en los años recientes al sistema educativo español; el impacto en el alumnado ha tenido que ver con la vulnerabilidad, es decir, con el acceso a dispositivos y conectividad”, se recoge entre las conclusiones del texto.
“Hay toda esta idea de que la brecha digital como cosa fuera del sistema lo explica todo, pero hasta que llegó el PP existía un proyecto para que todo el alumnado tuviera su propio ordenador. Esto se cortó en seco y, aquellos centros en los que lo ha mantenido y se ha trabajado en la educación digital del profesorado, el impacto ha sido menor, con independencia del barrio donde se ubique el centro”, expone Carrasco. “El problema es que no ponemos los medios para ayudar a que el alumnado lleve a cabo sus aspiraciones ni para reducir sus dificultades”, concluye la investigadora.