«[…] nuestra lengua […] se constituirá en el siglo XXI en el instrumento político por excelencia de la integración, dentro del sueño de la Comunidad Iberoamericana de Naciones que alentamos desde el Congreso Anfictiónico de 1826 en Panamá, convocado por aquel soñador que fue Bolívar. Se aprecia, así, cómo fue de acertada la decisión de […]
«[…] nuestra lengua […] se constituirá en el siglo XXI en el instrumento político por excelencia de la integración, dentro del sueño de la Comunidad Iberoamericana de Naciones que alentamos desde el Congreso Anfictiónico de 1826 en Panamá, convocado por aquel soñador que fue Bolívar. Se aprecia, así, cómo fue de acertada la decisión de los Reyes Católicos de no oír al Cardenal Ciosneros cuando les aconsejaba que divirtiesen sus miradas de América para fijarlas en las posesiones africanas y europeas, según Suárez.»
Belisario Betancur (ex-presidente de Colombia): «La lengua es la patria», discurso de clausura del I Congreso Internacional de la Lengua Española, Zacatecas, 1997.
«A la comprobación entusiasta de Enrique Iglesias, en el II Congreso Internacional de la Lengua Española, acerca de que «las elites latinoamericanas se están socializando en el inglés como segunda lengua y en la condición americana como segunda cultura», podemos plantear otra posibilidad: la formación de nuestros jóvenes en un bilingüismo español/portugués y en su condición de latinoamericanos como pertenencia cultural primera.»
Elvira Narvaja de Arnoux ( Instituto de Lingüística , Buenos Aires): «El conocimiento del otro en el proceso de integración regional. Propuestas para la enseñanza media».
A estas alturas del baile, que España juega fuerte sus cartas en su posicionamiento geoestratégico y económico, en Europa y en el mundo, sobre el tapete de Iberoamérica -término que tan bien define aquí Tito Drago- y con baraja española en mano, ya no es ningún secreto. Nada se oculta; es más, se exhibe con total impudor. Y como despampanante puesta en escena glotopolítica, la campaña de expansión y promoción de la lengua española (y la cultura en español) como recurso económico es, desde hace años, objeto de estudio entre lingüistas de todo el mundo.
Con la globalización todo se globaliza. El español ya no es español, a secas: es español global, total, internacional, multinacional… y sobre todo «instrumento de integración iberoamericana» (1, 2, 3 y 4) -pese a los compromisos de promoción de la diversidad que recoge la Carta Cultural Iberoamérica.
El sector editorial español se define ya preferentemente en español trasnacional y se formula en clave de espacio iberoamericano del libro.
Los medios de los grandes grupos de comunicación españoles ya no son simples medios de difusión estatal: son medios globales.
Y, en la base de todo ello, las políticas (y las normas) lingüísticas han dejado de ser españolas para ser panhispánicas, en una operación, para muchos, de diplomático maquillaje del eurocentrismo normativo, también analizada ya desde la perspectiva brasileña de la enseñanza del E/LSE (español, lengua segunda y extranjera), y a la que se ha llegado, en palabras de Violeta Demonte, por esta vía (las negritas son mías):
[…] el caso español sigue la regla según la cual un estándar es una koiné (Benincá 1999: 248), una variedad común a un conjunto de dialectos, donde se elimina aquello que sea demasiado peculiar, particularmente en el terreno de la pronunciación, y se buscan formas léxicas y morfológicas transparentes y de consenso. Para llegar a esta situación ha sido esencial el cambio político en España y el interés económico y cultural de la España democrática por la América de habla española. La Real Academia Española y el Instituto Cervantes no ha dudado en señalar en numerosas ocasiones que el español del siglo XXI será americano o no será; una consideración tal era simplemente impensable hace veinte años.
[…]
Este supradialecto, a la vez que elimina rasgos fonéticos y morfológicos específicos, amplía y negocia el caudal léxico. Los lexicones de las lenguas del mundo reflejan la manera como los seres humanos conceptualizan las acciones, estados, cualidades y entidades de la realidad; codifican también los cambios que se producen en esa realidad: nuevos objetos y acciones serán nuevos nombres y nuevos predicados; ambas fuerzas no son incompatibles. Pues bien, si la globalización es el patrón de desarrollo político y económico dominante en el mundo actual, es natural que exista una globalización lingüística y que la tendencia a la homogeneización contribuya a la mejor delineación de un léxico estándar estable y bien definido.
Esta apuesta iberoamericana parece dominada, pues, por una filosofía globalizadora y mercantil, y en apariencia tiene un claro ganador que esconde diversos ases en la manga. Lo que no parece tan claro es quién o quiénes participan en esta liza y si es este el único terreno de juego.
Así, aunque algunos medios argentinos -que también buscan su propia parcela de poder global- dejan atisbar una supuesta disputa entre España y Argentina por la idoneidad en la «mano» del E/LSE, en realidad una y otra (y con esta última, sus vecinos del Mercorsur) formulan sus intereses según discursos y análisis bien distintos (contrástese la clave eminentemente geoestratégica y mercantil de 1, 2, 3, 4, 5 y 6 con la clave predominantemente latinaomericana, de reciprocidad, de inclusión, de calidad académica y de integración regional de 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7). Y, en la práctica, es sólo España quien traduce sus jugadas en resultados en efectivo, que presenta ante la opinión pública como una continua cosecha de «triunfos»; triunfos que tienen por objeto superar las trabas a las que se enfrenta la lengua española, también definidas por Demonte:
El español es una lengua con un número de hablantes próximo a los cuatrocientos millones, es la tercera o cuarta lengua más hablada en el mundo (tras el inglés, el chino y el hindi), y ha construido un estándar que asegura su coherencia interna y su unidad. Puede ser caracterizada como lengua internacional al menos en sentido geopolítico: es la tercera más importante en cuanto al número de países en que es lengua oficial (en 50 el inglés, en 27 el francés, en 20 el español, en 6 el alemán; cfr. Tamarón 1995: 267). Lo es también por su «utilidad internacional» ya que crece exponencialmente el número de personas que la aprenden como lengua extranjera. Ahora bien, ¿estas características aseguran su difusión y permiten augurar que será internacional en el sentido más estricto de vehículo de comunicación internacional y de lengua de influencia cultural sobre países lingüísticamente no hispanos?
La respuesta por el momento es negativa. Los razones más habitualmente señaladas de la no difusión cualificada del español son dos: el que no sea lengua de la comunicación y producción científica internacional y la limitada presencia del español en la red de redes, Internet (donde se lo sitúa detrás del inglés, el alemán, el japonés, el coreano y el chino y casi en igualdad con el francés).
Véanse algunas de las estrategias desplegadas por parte española y los ases cosechados recientemente para superar estos impedimentos. Y no se pierda de vista la retórica que se maneja al exhibirlos:
1. Triunfos tecnológicos y financieros
El Instituto Cervantes se queda los dominios español.es y española.es
El Instituto Cervantes y la » gran operación de comunicación» del español Caffarel propone al Instituto Cervantes para liderar la difusión del español y su cultura a través de Internet y las TIC
El Instituto Cervantes promueve la presencia del castellano en Internet
El Cervantes y RTVE lanzan un curso de español a través de internet y televisión
El presupuesto del Cervantes crece un 30 %, hasta llegar a los 89 millones de euros
2. Triunfos en comunicación
Nace TVEFE, el primer servicio informativo audiovisual del mundo en español
El Cervantes y RTVE lanzan un curso de español a través de internet y televisión
3. Triunfos en planes y alianzas estratégicas
El Instituto Cervantes y la Agencia EFE firman un acuerdo de colaboración
Convenio de colaboración entre el Instituto Cervantes y el Círculo de Lectores
El Instituto Cervantes y el Grupo Planeta promocionarán la cultura española
El Instituto Cervantes, el Santander y Universia se unen para fomentar la enseñanza del español
Campus Comillas será entidad «preferente» del Cervantes (véase tb., en relación con este enlace y con el anterior: Patronato de la Fundación Campus Comillas)
La Real Academia Española creará, con la ayuda del Santander, el Corpus del Español del siglo XXI
El ICEX y el Instituto Cervantes firman un convenio de colaboración para la promoción de la internacionalización de las industrias culturales [en español] (véanse tb. las actividades del ICEX en torno al español como recurso económico, en especial en el sector editorial)
ICEX y FGEE: «Libros españoles hasta en Pekín» y «El sector editorial sale a la conquista de nuevos mercados»
4. Triunfos en liderazgo en la definición de estándares de ELE
El Cervantes estandariza los niveles de conocimiento del idioma español
5. Triunfos «académicos»
La Universidad de Salamanca se ofrece como puente académico de Iberoamérica en España
El rector de Salamanca viaja a Brasil para consolidar la enseñanza del español
El Banco Santander y Universia presentan ¡Oye!, el proyecto para enseñar español a 45.000 profesores en Brasil (léase también, al respecto: Botín destaca importancia Latinoamérica en futuro grupo Santander) El Banco Santander enseña a hablar español en Brasil
A la vista de todo esto, cabe concluir preguntándose, en primer lugar, por la evidente desatención a la lengua portuguesa -sin ir más lejos- en este marco iberoamericano que España quiere liderar y que la lengua española pretende cohesionar (de nuevo, véanse 1, 2, 3 y 4); y, en segundo lugar, por las cartas que los países del Mercosur pueden jugar para hacer frente a la baza española.
Con respecto a la primera cuestión, en este trabajo, Elvira Narvaja de Arnoux señala con claridad los motivos, desde la perspectiva de los intereses de la integración europea a la que pertenece España:
Las políticas lingüísticas respecto del español no son encaradas […] por los países hispanoamericanos, sino por España, que lo hace, obviamente, en función de sus intereses nacionales y los de la integración [europea] de la que forma parte. De allí que el planteo de una retribución en relación con el portugués, que serviría políticamente a los países sudamericanos, hecha por Juan Luis Cebrián en el III Congreso Internacional de la Lengua, haya sido un gesto aislado ya que, en el marco de la península, no está resuelta la relación portugués-gallego y, en relación con América, a España y posiblemente a la Unión Europea no les convenga una consolidación del Mercosur sobre bases que superen el simple acuerdo mercantil y tiendan a un activo conocimiento del otro.
Y también lo hace en este otro estudio, esta vez desde la perspectiva (también iberoamericana) de las últimas políticas lingüísticas y educativas de los países hispanohablantes que integran el Mercosur (donde el portugués comparte oficialidad con el español y el guaraní; con posible ampliación a otras lenguas amerindias, con las nuevas incorporaciones):
[…] lo real es que no se manifiesta una voluntad de aproximarse al conocimiento de los otros países que participan en el proyecto de integración regional a pesar de que el Plan Trienal del Sector Educativo del Mercosur (1998-2000) incluye en su Área Prioritaria I, el «desarrollo de la identidad regional por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de la integración». El desconocimiento de la otra lengua mayoritaria es solo un índice de las dificultades de construir un espacio integrado que se consolide políticamente. Como ejemplo ilustrativo de esta dificultad y del «olvido» -entre lo local y lo global- de lo regional, es la propuesta de Juan Godenzzi (2002), en un documento de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, respecto de los aprendizajes lingüísticos de un peruano hispanohablante: este, «además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una lengua como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de gran amplitud». Este documento iberoamericano muestra como para algunos no es visible el espacio sudamericano como marco de orientación de las decisiones político-lingüísticas y que la comunidad lusófona no alcanza, desde esas posiciones, ni siquiera el rango de «comunidad lingüística vecina» que genere una alternativa en el campo educativo, a pesar de la recomendación previa al ejemplo citado: «resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de la comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente global sin olvido de lo local». Esta invisibilidad del portugués para el área hispanohablante solo se resuelve, más allá del efecto que los emprendimientos turísticos o comerciales puedan tener, con una política cultural de la lengua encarada consciente y sistemáticamente por los países de la región.
Con respecto a la segunda cuestión, tal como muestra el estudio anterior, el error estratégico evidente que supone esta desatención empieza a corregirse con nuevos proyectos, que reflejan el discurso alternativo de los países del Mercosur al que hacíamos referencia y que se explicita en términos de plurilingüismo y pluriculturalismo y de una integración de la región no sólo mercantil, sino ante todo cultural, social y política, que pasa por un necesario proceso de conocimiento del otro, de respeto mutuo y de colaboración en pie de igualdad:
Hace alrededor de diez años, en ocasión de un encuentro de educadores e investigadores en Sociolingüística, esbozamos un proyecto de red de colegios secundarios bilingües español/portugués dependientes de las universidades e institutos de nivel superior del Mercosur. La propuesta consideraba que la red abarcara instituciones de nueva creación o ya existentes; que esta enseñanza bilingüe pudiera ir inicialmente desde el séptimo al duodécimo año de escolaridad; que los colegios tuvieran programas de estudio y sistemas de evaluación comunes, que permitieran a los alumnos continuar de inmediato sus estudios en los diversos países en caso de traslados; que los programas de estudios incluyeran, por lo menos, otra lengua además del español y el portugués; y que las experiencias pedagógicas que se realizaran dieran lugar a investigaciones cuyos resultados pudieran ser transferidos a otros ámbitos del sistema educativo de la región. En los considerandos se señalaba, además de razones ligadas a la pedagogía de lenguas y a la importancia de los aprendizajes lingüísticos en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, los esfuerzos de los países del Mercosur tendientes a una integración cultural y política y la importancia para la integración cultural del intercambio regional de docentes. Asimismo, se planteaba la necesidad de colaborar en la formación de un plantel de funcionarios, políticos y técnicos capaz de manejarse con soltura en ambas lenguas y conocedor de la realidad regional y del entramado cultural que le es propio.
[…]
Recientemente en Buenos Aires, en la reunión de la Cátedra Libertadores, que se ha abierto en la Universidad de Buenos Aires, Mar del Plata y del Comahue, la Universidad Latinoamericana y del Caribe y la Universidad Bolivariana de Venezuela, y que busca constituirse en una red regional que incluya proyectos de posgrado en temas vinculados con integración y pensamiento crítico, se discutió el proyecto y las posibilidades de implementarlo. Me referiré entonces, rápidamente, a los resultados de esas discusiones.
Por un lado, se enfatizó el interés de que la lengua no materna, español o portugués, según los casos, fuera lengua de enseñanza en, por lo menos, los dos últimos años de la escuela secundaria hasta que progresivamente, si avanzaba el programa bilingüe en la escuela primaria, se ampliara a todo el ciclo secundario, lo que fue considerado mayoritariamente lo más deseable. En este aspecto, el sistema de enseñanza superior podría colaborar estableciendo un programa de becas doctorales para egresados de universidades de la región, que incluyera como obligación el dictado de un número de horas en las escuelas de la red. Esto se debe a que la objeción constante a proyectos de este tipo es que no se cuenta con docentes preparados en las distintas asignaturas y con un dominio de la lengua de enseñanza cuando esta es otra que la del país en la que el establecimiento educativo está ubicado.
En cuanto a la enseñanza del español y del portugués, en tanto lenguas próximas, se recomendó una didáctica que facilitara el paso de los conocimientos adquiridos en una a la otra, a partir de programas armonizados, para lo cual se debería requerir el apoyo de expertos en la elaboración de los contenidos de las disciplinas lingüísticas. Este objetivo se logra además, en términos generales, con un entrenamiento adecuado de alumnos y profesores en la puesta en contacto sistemática de las dos lenguas, en el relevamiento de semejanzas y diferencias, y en la proyección de conocimientos gramaticales y textuales de un conjunto discursivo a otro.
En cuanto a la tercera lengua, se propuso dejar abierta esa posibilidad para que operen los requerimientos de cada Estado y los acuerdos bilaterales en los cuales podía estar inscripto. Si bien el inglés se avizoraba como esa tercera lengua, fundamentalmente por los vínculos continentales, no se excluían otras posibilidades. Recordemos que desde distintas latitudes se advierte la erosión del rol político de los Estados Unidos en el sistema mundial, rol al que se asocia claramente el desarrollo del inglés, y que David Graddol (2004) señala, por un lado, la disminución progresiva del 9% al 5% en el 2050 de «la población mundial que creció hablando inglés como lengua primera» y, por el otro, el aumento progresivo del árabe y la posición estable del chino con mayor número de hablantes nativos.
Respecto de las lenguas amerindias, se consideró que cada Estado debía decidir cuál, y los modos de su inserción en el programa escolar enfatizando la importancia de aquellas que son oficiales (guaraní, quechua, aymara) y/o comunes a varios estados. Se recalcó que el aprendizaje de ellas debía ser realizado por todos los estudiantes de la escuela en que se implemente, tengan o no un conocimiento previo, y asumido como un aspecto importante de la construcción de una identidad colectiva latinoamericana.
Por otra parte, se resaltó la necesidad de que la política lingüística se acompañara de una política cultural explícita que impulsara enérgicamente el conocimiento de la región en su diversidad para que se construyera una identidad no idealizada, sino viviente y compleja. Debemos reconocer que las políticas lingüísticas, si bien son necesarias para afianzar una identidad común, son insuficientes, particularmente en el mundo actual en el que presenciamos por la expansión de los circuitos comunicacionales la exposición de los mismos contenidos culturales «globales» en diferentes lenguas; de allí que en la planificación educativa se deben articular políticas lingüísticas y culturales. […]
A esa política cultural que se nutra en el conocimiento del otro deberían atender, en este espacio educativo, programas unificados de historia, geografía y literatura. En este punto también las universidades podrían hacer su aporte participando en la selección de los temas que se deberían abordar en cada nivel desde una perspectiva latinoamericana y colaborando en la preparación de los textos didácticos. En cuanto a los programas de instrucción cívica, estos deberían atender al desarrollo de una conciencia latinoamericana solidaria y democrática en la que se sostuviera una nueva ciudadanía y que permitiera a los jóvenes en su vida adulta participar adecuadamente en las instancias políticas regionales. Al respecto, es adecuada la observación de Giroux (2001: 53): «desafiar al neoliberalismo también exige nuevas formas de ciudadanía social y de educación cívica que encajen en las vidas y luchas diarias de las personas […]. Desafiar a la hegemonía neoliberal como forma de dominación es esencial para exigir una noción alternativa de la política y reinterpretar la relación entre la agencia política y la democracia sustancial». En esa lucha ideológica, la escuela como otros organismos estatales o de la sociedad civil, constituyen un espacio fundamental para alcanzar colectivamente una «unidad cultural-social».
En los últimos cursos, a las orientaciones científica o humanística, se podrían agregar otras más técnicas si la región en la que está inserta la escuela lo requiriera. Pero en todos los casos la formación deberá tender al desarrollo de un pensamiento capaz de establecer vínculos entre dominios disciplinares y entre saberes provenientes de distintos campos. Las humanidades y la cultura científica deberán articularse dejando de lado la hiperespecialización (Morin, 2000; 2002).
La finalización de los estudios podría asociarse a un diploma de bachillerato latinoamericano, reconocido por todos los países del área para ingresar en los estudios superiores. Por cierto que cada establecimiento deberá destinar parte del horario escolar a contemplar los requerimientos nacionales por nivel que pudieran no haber sido considerados en la programación general.
En cuanto a la implementación de un programa de este tipo debe encararse necesariamente desde los ministerios de educación aunque el apoyo de las universidades sea imprescindible. Debemos señalar como un dato auspicioso que el Plan Trienal del Sector Educativo contempla la posibilidad de construcción de redes y programas educativos de cuño regional, que pueden implicar movilidad de estudiantes y profesores. Como un emprendimiento de estas características exige fondos propios, estos podrían provenir no solo de los presupuestos estatales sino también de las empresas latinoamericanas que extraen riquezas de la región, producen industrialmente y comercializan en nuestros países.
Un proyecto como el esquemáticamente descrito puede llevarse a cabo si existe la voluntad política de hacerlo y si los funcionarios que deben ejecutarlo están convencidos de «la importancia de la lengua como recurso social», tal como lo plantea el enfoque sociolingüístico de la planificación (Fasold, 1996: 391). Patrick Dahlet, respecto de otra situación, la caribeña, subrayaba la importancia del papel de la clase política: «forzoso es reconocer que la transformación plurilingüe de la institución educativa […] depende en última instancia de la lectura y de la interpretación que el nivel político haga de la transmisión de las lenguas y de lo que está en juego en ello» (Conseil de la Langue Française, 2001: 29). En nuestro caso, lo que está en juego es el éxito de una integración que aparece como periférica en la escena mundial. En relación con la incidencia del sostenimiento estatal de los emprendimientos de cooperación regional, Theotonio dos Santos (2004) señalaba «Uno se ve obligado a constatar que la identidad cultural del «latino», como dicen los estadounidenses, es una fuerza moral profunda que gana especial consistencia cuando recibe soporte estatal«.
En otro orden de cosas, creemos que el trabajo intelectual que van a implicar las decisiones pedagógicas y la preparación de material didáctico tendrá un efecto no desdeñable en los sistemas educativos nacionales. Al mismo tiempo los establecimientos de la red podrán convertirse en espacios de experimentación y actualización pedagógica y podrán llevar a sus respectivas zonas de influencia un conocimiento de aspectos significativos de la cultura latinoamericana.
Será interesante seguir la partida, ver cómo se juegan las distintas bazas, de qué modo los estados implicados -y los entramados empresariales de cada país, ya muy implicados por la parte española- apuestan por una o por otra, y en cuál de ellas se encuentra la clave del triunfo final.
Silvia Senz (Sabadell)