¿No es verdad?

Desde hace unos meses circula un manifiesto titulado No es verdad, un manifiesto pedagógico, firmado por «docentes, madres, padres, estudiantes y ciudadanía en general». Así de amplio y democrático es el espectro de quienes apremian a apoyar un diagnóstico, parcial y desvaído, de la situación de nuestro sistema educativo, así como una serie de propuestas para su mejora. Su objetivo explícito es contrarrestar la difusión de «falsas y caducas creencias» sobre la realidad de nuestra escuela. Con esos adjetivos califican a las opiniones, que en buena parte compartimos, que insisten en la bajada de los niveles de exigencia, la poca valoración del conocimiento y de sus contenidos y que, entre otras cosas, «culpan al ideario psicopedagógico de la LOGSE» de la depauperación de nuestro sistema educativo. Depauperación que el manifiesto, si no niega totalmente, considera como la consecuencia natural de una insuficiente aplicación de esta Ley.

Para quienes lo suscriben (muy verosímilmente, como reacción contra el Panfleto antipedagógico de R. Moreno Castillo ¹, que denunciaba los despropósitos llevados a cabo al amparo de dicha Ley) esa valoración de nuestro sistema educativo, de la que la prensa se hace eco a menudo, «no es verdad». Incluso, si existe fracaso escolar, se debería a que ese ideario de la LOGSE no llegó a penetrar en las aulas y se ha mantenido un «modelo de enseñanza transmisivo y tradicional», hacia el que nuestros niños y jóvenes muestran un comprensible «desapego».

En su opinión, los problemas de la escuela, además de ser reflejo y consecuencia de los más generales de la sociedad adulta (consumista, superficial, estresante, etc.), tendrían uno de sus principales orígenes -cómo no- en el modelo de enseñanza que algunos docentes, con un importante «déficit de formación inicial y pedagógica», siguen practicando. De lo que se concluye que es necesario «un cambio profundo en la escuela y en la universidad […] (que) ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora», inspiradas en ilustres docentes y pedagogos del pasado e «intelectuales de prestigio mundial» (sic).

Las propuestas, coherentes con lo anterior, se centran en los métodos pedagógicos y didácticos, que deben llevar a cabo «docentes formados e identificados con su profesión, mediadores críticos del conocimiento, dispuestos al trabajo cooperativo y en red , estimulados para la innovación y la investigación […] (esa) «otra escuela necesaria ya existe y es posible»; sólo hace falta extenderla. No en vano tal manifiesto aparece promovido por la RED IRES (Investigación y Renovación Escolar).

Este discurso, que creíamos superado, parece cobrar nuevos bríos entre algunos sectores propensos al peor de los idealismos, el que niega o ignora la realidad, o a aquel otro que fía al esfuerzo individual, siempre limitado, la posibilidad de un cambio de la entidad que necesita la enseñanza en nuestro país.

En la misma línea, el pasado febrero, hizo su presentación en el Ateneo de Madrid INNOVA que, en su página web, se autodefine como sigue:

«Un portal de Internet abierto a la participación de toda suerte de redes, organizaciones y grupos profesionales; de innovación, renovación pedagógica o cualquier otra fórmula orientada a la mejora de la educación; formados por profesores o por cualesquiera otros agentes implicados en las instituciones y procesos educativos, tales como padres, municipios, servicios sociales, ONGs, etc.; de carácter público, privado o social; de alcance nacional, autonómico o local; generalistas o especializados; enfocados a las enseñanzas regladas o a otros ámbitos educativos, a áreas académicas precisas o a objetivos transversales; grandes o pequeños, nuevos o viejos». (La cursiva es nuestra).

La presentación estuvo respaldada con la presencia de un representante del MEC, de Mariano Fernández Enguita (sociólogo) y de Jaume Carbonell, el veterano director de Cuadernos de Pedagogía 

El primero subrayó el total acuerdo y apoyo del Ministerio a esta iniciativa, en línea con las vías que el propio Ministerio viene promoviendo, consciente de que, al encontrarnos en un «Estado de las Autonomías», con crecientes peculiaridades y diferencias, ya no se puede hablar de la situación de «la educación» en nuestro país ni de una sola política educativa con incidencia y efectos generales.

Fernández Enguita nos sorprendió diciendo que las organizaciones estables y verticales, con vocación de proyectar sus objetivos de arriba abajo (partidos, sindicatos, instituciones, etc.) son cosa del pasado; lo moderno (desde Al Qaeda, al funcionamiento de los ejércitos y de las empresas punteras) es el trabajo en red, entre componentes cambiantes y sin estructura fija. A su parecer, las organizaciones e instituciones al estilo tradicional, como el Estado, así como el alcance de sus leyes e iniciativas pierden eficacia. Así pues, debemos dejar de confiar en que la Administración y la «planomanía» (manía por la planificación) puedan arreglarlo todo. También «lo pequeño es hermoso», es la hora de la horizontalidad que las nuevas TICs permiten y desarrollan.

Jaume Carbonell se refirió al lema «por una escuela democrática» -que, allá por los años 70 y 80, aglutinó a los movimientos de renovación pedagógica-, para concluir que hoy parece haber perdido vigencia y capacidad de movilización. No quedó claro si porque llevamos décadas bajo un sistema democrático ya asentado (y, en consecuencia, todo lo que hay bajo su techo tiene carácter democrático) o porque, después de todo, sólo hay lo que hay y ya no cabe esperar mucho de ninguna nueva reforma educativa. Eso sí, dejó un resquicio para la esperanza: los grupos de profesores, capaces de seguir ilusionados, siempre podrán hacer uso de su margen de autonomía respecto a la Administración para innovar en su aula, comunicar sus experiencias a otros compañeros, conectarse con otras redes, por ejemplo, en el mercadillo de intercambio que quiere ser INNOVA.

Después de tantos años de encendidos debates sobre los efectos beneficiosos y democratizadores que debían desprenderse de las sucesivas reformas educativas, ahora parece cundir el desencanto, sin que por ello se cuestione el carácter de dichas reformas ni su responsabilidad en el panorama actual.

Pero la realidad es la que es y reconocerla el primer paso para poder cambiarla. Por mucho que algunos se empeñen en ignorarla o embellecerla, la presente nos sitúa ante un sistema educativo cada vez más fragmentado y discriminatorio, con índices de fracaso muy elevados y palpables retrocesos en el acceso a las titulaciones superiores. Centrar la atención en el deterioro infligido a la Escuela Pública y analizar sus causas es la primera condición para cualquier intento serio de revertir la situación.

Algunos, sin embargo, antes que reconocer errores, prefieren diluir responsabilidades en un sobrevenido escepticismo frente al potencial transformador de cualquier ley, con lo que, además de que eluden hacer un balance preciso de lo sucedido, descalifican de antemano cualquier esfuerzo por modificar la raíz de las cosas.

Claro que, con lo que ha llovido, y a no hay lugar para los pomposos objetivos con que se autojustificaron las sucesivas reformas, la fe ciega en dogmas pedagógicos de milagrosa eficacia, la propaganda sobre las excelencias modernizadoras que se atribuían a cada nuevo plan, a los incesantes cambios en la organización de los centros, en los currículos y en la práctica docente.

Cabe, sin embargo, enrocarse y repetirse a sí mismos que «no es verdad» la degradación a la vista de todos. O que, dejando que las cosas sigan su curso, ha llegado el momento de la retirada a los cuarteles de invierno, del repliegue a «las pequeñas cosas», al voluntarismo personal o de grupo que, ahora -maravillas de la técnica- puede realizarse interconectados en red.

A otros se nos ocurren algunas preguntas:

¿No es verdad que todas y cada una de las reformas del sistema educativo han favorecido su creciente liberalización y privatización?

¿No es verdad que las decisiones políticas de los gobiernos ni son neutrales ni carecen de consecuencias sociales, y por eso nos preocupan a los ciudadanos?

¿No es verdad que leyes, decretos, instrucciones, función inspectora, etc. influyen y determinan en gran medida el curso de la educación?

¿No es verdad que las directrices de la UE, sobre las que se ordenan los respectivos gobiernos, orientan en una misma dirección -neoliberal por más señas- las reformas educativas? ¿Para qué, entonces, el debate sobre Bolonia?

Y a un nivel más general:

¿No es verdad que la verticalidad y la precariedad democrática siguen vigentes en el mundo globalizado e interconectado?

¿No es verdad que la descentralización de los estados y la profusión de ámbitos de autonomía, en lugar de debilitar, han reforzado los verdaderos centros de decisión a escala nacional e internacional?

¿No es verdad que el FMI, el G-8, la OMC, la OCDE, la UE, el BCE, etc. están muy lejos de ser ejemplos de horizontalidad y democracia?

¿No es verdad que, hasta ahora, no habíamos asistido a una concentración de poder tan elevada en la que tan pocos decidan por tantos? …

Una cosa es tomar la opción de mirar para otro lado y abandonar el terreno de la Política, con mayúscula. Y otra, muy distinta, que ésta se haya evaporado y deje de tener los efectos más generales y decisivos en la vida cotidiana de los ciudadanos.

Algunos preferiríamos a tantos escritos bienintencionados en defensa de la Escuela Pública, de la laicidad, del derecho igual de todos a la educación, etc. contar con leyes y decretos que suprimieran la subvención a los centros privados, dejaran fuera de la escuela común el adoctrinamiento religioso, votasen los presupuestos necesarios, adoptasen medidas efectivas contra las desigualdades en la escolarización y en el acceso a la educación, y un largo -pero posible, si hubiera voluntad política- etcétera.

Para lograr que se tomen tales decisiones, y sin dejar de hacer lo que buenamente podamos en nuestras aulas, merece la pena seguir peleando.

Nota:  

1 En su día ayudamos a difundir, a través de esta web, el Panfleto Antipedagógico que, más tarde, fue publicado por la Editorial leqtor (Barcelona 2006).