Dicen los autores de un reciente artículo titulado «Elogio de la pedagogía» que hay o existe una suerte de «conjura de los rancios», parece que en referencia a unas declaraciones que alguien hizo en la radio pública (RNE), las cuales desconozco completamente porque no se citan o recogen en ningún momento. Pero de ahí los […]
Dicen los autores de un reciente artículo titulado «Elogio de la pedagogía» que hay o existe una suerte de «conjura de los rancios», parece que en referencia a unas declaraciones que alguien hizo en la radio pública (RNE), las cuales desconozco completamente porque no se citan o recogen en ningún momento. Pero de ahí los autores predican que la crítica a la pedagogía se hace desde «el alejamiento de la realidad docente», el cual no daría mucha autoridad según dicen en él. Sin embargo, el problema podría venir no solamente por tener más o menos contacto con dicha realidad, sino también y en la misma media por no fracasar a la hora de referirse a las causas que tienen incidencia en dicha realidad de la Educación. De hecho todo el mundo está en contacto con la realidad del mundo físico y natural; pero no por ello conoce el mundo como pueda hacerlo un físico o un científico.
En contra de los que sostienen los autores, el ser antipedagógicos no quiere decir necesariamente que se esté en contra de la universalización del derecho a la educación sin distinciones, ni tampoco que se sea partidario del sistema educativo que en nuestra historia más reciente reprodujo la ausencia de tal derecho fundamental de modo universal: el franquismo educativo. La crítica de la pedagogía tampoco incurre de forma necesaria en despreciar los recortes, la LOMCE y el abandono de la Escuela Pública por parte de Gobiernos y Administraciones. No, lo que ocurre es que hay que distinguir entre las diversas causas en juego, para así dar con la justa medida de lo que corresponde a cada cosa o sujeto agente en el escenario educativo.
La ahora denominada como «pedagogía» y su primera mayor reforma educativa, la LOGSE, tuvo como primer efecto consustancial el comienzo de la devaluación de los contenidos en favor de una suerte de metodologías docentes y dinámicas grupales muy participativas que se expandieron por los temarios docentes y educativos, dando con ello lugar a que lo que primara fueran una suerte de «habilidades, destrezas y competencias» frente a los conocimientos sustantivos y en sentido propio. De forma que el objetivo y objetivo último del sistema educativo empezó a ser que «se aprendiera a aprender» y que el alumno tuviera lo que se denomina como «competencias transversales» a las distintas materias o asignaturas.
Pero el problema era que sin conocimientos específicos no se aprende absolutamente nada y, por consiguiente, ni siquiera se «aprende a aprender»: porque no hay nada que aprender (y menos aún, con ello se «aprende a aprender») si no se aprende algo, si no se aprende nada. Porque efectivamente la única manera de hacer lo anterior, es decir, «de aprender a aprender» era aprendiendo sea lo que sea o fuera lo que fuera: Matemáticas, Física o Geografía e Historia.
Sostienen los autores, además, que hay una «ausencia de toda base epistemológica» de la crítica de la pedagogía en base a nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia que coinciden con las teorías y metodologías que venían proponiendo los grandes pedagogos desde los siglos XIX y XX. Los cuales habrían sostenido, según dicen, que el centro del aprendizaje era la emoción y de la motivación que se desprende de ella, por lo que el aprendizaje debía de ser «integral». Pero el problema ha venido en realidad cuando la erosión del tejido social y familiar provocado por la desregulación y liberalización laboral hizo que la Escuela tuviera que hacer también lo que le correspondía a la familia y a la sociedad, o en su defecto los servicios sociales. Haciendo o convirtiendo a la Escuela en asistente socio-familiar-emocional, cuando a las escuelas y colegios se iba o se debía de ir para aprender conocimientos y no cualquier otra cosa que fuera tan distinta de aquéllos.
El resultado fue que desde las primeras reformas educativas comenzando por la LOGSE, allá por los años 90, se comenzó a socavar la función de la Escuela Pública otorgándole una serie de funciones que no le eran propias, entre ellas el bienestar emocional, más allá de que en las escuelas no se produjera ninguna situación denigrante, de abusos o de maltrato, tanto como por parte del resto del alumnado como del profesorado (de los que, por cierto, tanto de unos como de otros fue víctima el que escribe). El resultado ha sido que se ha multiplicado exponencialmente el absoluto desastre y crisis educativa, con lo que se ha agravado la crisis social y civil a la que conduce.
Nadie está sosteniendo, por el contrario, que los conocimientos, la verdad y la ciencia no deban de «modularse» para alcanzar sucesivos estadios en el alumnado de progreso intelectual en función del grado oportuno para el nivel o la particular situación de la que se parte por parte del alumno/a. No, nadie dice ni está diciendo eso: porque una cosa es adaptar o modular, y otra bien distinta es moderar y degradar la carga lectiva, o de saberes y conocimientos hasta límites insospechados, como ha hecho la pedagogía siempre que ha contado con la oportunidad de hacerlo.
Solamente digo y se dice desde la crítica de la pedagogía que hacer depender «todo» en educación de la mera y simple metodología (desprendida por tanto de la necesaria relación con los distintos y, al mismo tiempo, «especiales» tipos de saberes) es un sinsentido que conduce al fracaso, además de al colapso educativo. No se puede ignorar lo que le es propio a cada rama del conocimiento desde la Matemática a la Geografía e Historia, que es lo que ha terminado por pasar y lo que nos ha conducido a la actual situación en la que cada vez la situación y los resultados educativos son más malogrados y peores.
En cambio, la «didáctica específica» a la materia o especialidad podría muy bien hacer lo que se propone sin éxito alguno la pedagogía (o lo que se tiene por «pedagogía» actualmente), es decir, que fuera el buen profesor de Matemáticas el que «enseñara a enseñar» Matemáticas a los titulados en dicha materia. Para que así, el alumno tuviera o contara con una enseñanza que, al mismo tiempo, se adaptara a su nivel y que no perdiera, por ello, su razón de ser: la de ser vehículo de conocimientos sustantivos en lugar de metodologías líquidas, que lejos de tener como fin e incluso como resultado transmitir conocimientos, lo que hagan sea insuflar un halo relativista pretendidamente democrático, en el que «todo depende» y en el que «todo es de todos los colores y para todos los gustos». Pero que no contaría con respeto por el hecho de que hay cosas que, aunque no tengan la verdad última y absoluta sobre las cosas, al corresponderse de modo más acertado con las cosas o la realidad, sí tengan o cuenten, por el contrario, como unas verdades provisorias y provisionales que son ante todo incomparablemente mejor que el que la cuestión del conocimiento de las cosas sea liquidada y/o saldada de cualquier forma o manera.
De forma que los «nuevos retos» de la Escuela Pública no deberían pasar porque el profesorado hiciera al mismo tiempo de terapeuta educativo-socio-familiar-
Alguien dijo una vez, que «Revolución es cambiar lo que debe de ser cambiado». Pues bien, parece como si la pedagogía, o lo que se entiende y entendemos actualmente por este término, hubiese «tomado la parte (de lo que estaba mal en Educación) por el todo», equivocando por completo los papeles y hubiera empezado por cambiar precisamente lo que debía permanecer ante todo porque era digno de conservarse y permanecer instituido en el tiempo: la Escuela Pública como servicio público y, al mismo tiempo, como instrumento para la transmisión del saber y los conocimientos de manera universal y sin distinciones para los alumnos y alumnas de nuestra sociedad. La cuestión está en ver quién es el o la que en esta situación aprenderá más conocimientos propiamente dichos en la situación mencionada: si un profesor/a que asiste de saber y de conocimientos o si otro que asiste de metodologías educativas y emocionales, y que en la misma medida tiene que hacer de terapeuta socio-familiar-emocional.
Son dos modos de ver la realidad diferentes, y representan modelos claramente contrapuestos, sí. Pero pretender, como hacen los autores del artículo, hacer pasar la tensión representada por ambos modelos como «la tensión entre un modelo educativo de corte neoliberal y otro de corte democrático al servicio de toda la sociedad», en el que los «malos» y «anti-democráticos» son siempre los críticos de la pedagogía es indicativo de que la cuestión educativa no ofrece para ellos ni ellas vuelta de hoja ni otras miradas posibles, porque cuentan de antemano con la razón y la verdad.
Jesús García de las Bayonas Delgado es filósofo
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