“El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo es el discurso de quien, por diferentes razones, aceptó el acomodamiento, incluso para lucrar con él. El acomodamiento es la expresión del abandono de la lucha por el cambio” (1).
Paulo Freire
La crítica al colonialismo contemporáneo exige determinar las modalidades bajo las que opera en las propias sociedades metropolitanas, incluyendo su ordenamiento institucional y las categorizaciones jerárquicas que produce en torno a los grupos que configuran dichas sociedades. De ahí la relevancia de interrogar ese ordenamiento institucional y las jerarquías que produce, en este caso, en torno a la «nacionalidad» -sin perder de vista otras dimensiones entrelazadas como la «clase», la «raza» o el «género»- como ejes específicos de producción de desigualdad. En particular, resulta pertinente preguntarse por el vínculo entre «enseñanza pública» y «migraciones», en tanto dicha enseñanza constituye un pilar cultural fundamental en la reproducción y transformación de una formación social.
De forma específica, en una sociedad multicultural como la española, el objetivo de la presente reflexión no es tanto determinar el grado de participación de diferentes grupos (en este caso, sujetos migrantes) en las instituciones educativas nacionales, como extraer las conclusiones pertinentes relativas a la «interculturalidad» que, a principios del siglo XXI, se propuso como forma deseable de vinculación (simétrica) entre diferentes culturas presentes en España. Dicho objetivo obedece a una constatación de partida: la existencia de un desfasaje entre los procesos migratorios que han marcado a la sociedad española en las últimas décadas y unas instituciones educativas que no han realizado cambios significativos en función de esa reconfiguración social. Para decirlo directamente: la infrarrepresentación de la población migrada y refugiada en el sistema de enseñanza pública española, en todos los niveles y, especialmente, en el sistema universitario, es manifiesta (2).
Las propias estadísticas oficiales no dejan género de duda acerca de la baja participación de este profesorado en el sistema educativo español. Sin atisbos de una mayor apertura institucional, la enseñanza pública en España tiene serios déficits en materia de diversidad cultural, comenzando por un bloqueo sistémico que obstruye el acceso regular del profesorado migrante a las instituciones educativas. En particular, la universidad pública se parece cada vez más a un feudo inexpugnable de quienes gozan de los privilegios de la clase, la nacionalidad y la etnia dominantes (más allá de favoritismos y nepotismos ocasionales). Pasada la “moda” de principios de siglo de las pedagogías de la interculturalidad, su ineficacia al momento de remodelar las instituciones del presente se hace patente y más todavía en el ámbito educativo.
Si dos décadas atrás la formulación de un proyecto pedagógico intercultural fue ganando adeptos en el contexto nacional, en la actualidad esa adhesión constituye en el mejor de los casos un anhelo postergado y, en el peor, una fuga hacia adelante para eludir la presente situación de marcada desigualdad institucional. «Descolonizar la universidad», tal como plantea Boaventura de Sousa Santos (3) y, más ampliamente, descolonizar la enseñanza pública, implica tanto una exigencia de «justicia cognitiva global» como la posibilidad de lo que todavía cabe reivindicar como práctica educativa emancipatoria.
La crisis de la interculturalidad, aunque no anula ese anhelo, equivale sin más a la cancelación de un proyecto pedagógico transformador e incluso al cierre de un cierto pensamiento educativo orientado a instituir el espacio de la enseñanza no solo como espacio de producción y transmisión de saberes técnicos destinados al mercado profesional sino, en primer término, como proceso de intercambio crítico entre culturas y, en última instancia, como proyecto político de participación de una ciudadanía diversa. No obstante la importancia relativa de la población migrada, incluyendo numerosos profesionales de la educación, el sistema educativo en España apenas ha diversificado sus plantillas en las últimas décadas y, cuando lo ha intentado de forma más bien moderada, lo ha hecho a pesar de las obstrucciones legales y administrativas que el estado ha erigido al respecto, comenzando por una normativa que restringe de forma explícita el acceso a puestos de trabajo estables en el sector público (4).
Por lo demás, identificar el nivel de participación del profesorado migrante en las instituciones educativas no parece formar parte de los objetivos de los organismos estadísticos oficiales. A pesar de la amplitud de los procesos migratorios que han afectado a España en las últimas tres décadas, solo de forma reciente dichos organismos han comenzado a publicar información estadística al respecto (5). No es solo que la participación profesional en el espacio educativo formal de estos colectivos es estadísticamente irrelevante (especialmente en la educación superior)sino que la propia determinación de esa participación ha sido considerada irrelevante como tal hasta hace pocos años. Si investigar al respecto podría ser el primer paso para una transformación institucional profunda del sistema educativo en una dirección inclusiva (no solo en materia de género sino también de interculturalidad), el escaso o nulo interés por visibilizar estas desigualdades sistémicas ya es indicio de una clausura institucional hacia el exterior que repercute negativamente en el propio sistema educativo.
En síntesis, la propia problemática referida al vínculo entre sistema educativo y migraciones es relegada a segundo plano. Los diseños estadísticos parecen estructurados más en función de la necesidad de planificar la oferta del mercado académico según las características sociodemográficas específicas del alumnado que por las necesidades críticas de un sistema educativo que apenas se ha abierto a diversificar culturalmente sus plantillas docentes (6). Por lo demás, semejante clausura informa de un peculiar fracaso tanto educativo como político: el de las narrativas que legitiman la interculturalidad como algo más que un conjunto de diferencias de estilos de vida o de ofertas identitarias (sin implicaciones transformadoras en el ordenamiento institucional de una sociedad). Dicho de otro modo: la falta de diversidad cultural en el profesorado participante en el sistema educativo pone en evidencia la exigua fuerza performativa (o configuradora) de los discursos de la interculturalidad en el contexto español de principios del S. XXI. Lo que no es menos importante: la inclusión laboral del profesorado migrante –y no digamos ya su participación en los órganos de gobierno o en los procesos decisionales que implica- ni siquiera se plantea como asunto relevante dentro de las instituciones educativas, especialmente de cara a la mejora de sus plantillas y, en general, de la calidad de la enseñanza pública.
Visibilizar y transformar esa marginación/ exclusión institucional implicaría la adopción de políticas educativas de apertura. En un contexto político, económico y cultural como el presente, sin embargo, semejantes políticas carecen de prioridad. En este sentido, las insuficiencias presupuestarias y la precarización de ciertas categorías docentes parecen estar insumiendo mayoritariamente las energías del debate educativo nacional. Nada indica que las políticas educativas en curso estén planteándose transformar la estructura del profesorado a efectos de una mayor democratización en el acceso a la enseñanza pública. Sin esa revisión estructural, ¿cómo cabría prever una reformulación de los planes curriculares en los que los saberes de los otros no sean simplemente descartados o desconocidos? ¿Qué tipo de diálogo intercultural podría propiciarse sin una crítica epistémica, teórica y política de la organización actual de los campos de saber en el ámbito educativo nacional?
Notas:
- Freire, Paulo (2012): Pedagogía de la indignación, SXXI, Buenos Aires, p. 48.
- La última estadística oficial publicada por el Ministerio de Educación, referida al período 2019-2020, informa que 3872 docentes extranjeros participan en el Sistema Universitario Español, de un total de 127.383 participantes como personal docente e investigador (http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/Universitaria/Personal/EPU19//l0/&file=PDI0102.px&type=pcaxis). En la universidad pública, de un total de 104.670 profesores/as, solo 2687 profesores son extranjeros (http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/Universitaria/Personal/EPU19//l0/&file=PDI0102.px&type=pcaxis). Así, apenas el 2,5 % del total del profesorado de la universidad pública española tiene origen extranjero, de los cuales más de 1800 participantes son de otros estados miembro de la UE. Si se tiene en cuenta solo profesorado extracomunitario apenas 838 personas conforman ese universo (o sea, menos del 1% del total). La conclusión es evidente: la participación del profesorado migrante (especialmente extracomunitario) en el sistema universitario español es completamente marginal. En términos más generales, la única fuente estadística disponible para aproximarnos a la situación del profesorado migrante en el conjunto del sistema educativo español es el SEPE, aunque no permite desagregar las personas participantes según los diferentes niveles educativos. Según los últimos datos de afiliación (2020), en el sector educativo participan en total 60.322 personas extranjeras, lo que supone el 3,65 % del total del profesorado (“Informe del Mercado de Trabajo de los Extranjeros Estatal Datos 2020”, Servicio Público de Empleo Estatal, Madrid, 2021, p.32, versión electrónica en https://www.sepe.es/HomeSepe/que-es-el-sepe/comunicacion-institucional/publicaciones/publicaciones-oficiales/listado-pub-mercado-trabajo/informe-mercadotrabajo-estatal-extranjeros.html). Si bien la información disponible no permite distinguir entre profesorado comunitario y extracomunitario, es suficiente para evidenciar la posición marginal de este profesorado en el sistema educativo español.
- Sousa Santos, Boaventura (2021): Descolonizar la Universidad: el desafío de la justicia cognitiva global, CLACSO, Buenos Aires.
- Borra, Arturo (2018): “Migraciones y sector público”, en “Rebelión”, 21/06/2018, versión electrónica en https://rebelion.org/migraciones-y-sector-publico/
- De hecho, la primera serie estadística que introduce la variable de la «nacionalidad» en las enseñanzas universitarias -publicada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional- es de 2015-2016.
- Sin ahondar en el debate espinoso en torno a los estándares de calidad que diferentes organismos internacionales establecen al momento de evaluar un sistema educativo específico, desde una perspectiva interna la necesidad de diversificación cultural del profesorado resulta clara. Además de ciertos estudios comparativos de evaluación de la calidad educativa (p.e. el Proyecto internacional de indicadores de los sistemas educativos a nivel europeo –INES- de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la OCDE o el Programa para la Evaluación Internacional del Alumnado –PISA-) que sitúan a España por debajo de la media europea, semejante necesidad se hace patente analizando la propia estructura del profesorado, inequívocamente localista, endogámica y excluyente. Resulta materialmente imposible que una estructura semejante pueda crear las condiciones sociales propicias al desarrollo de una «interculturalidad crítica».
DIÁSPORAS. Centro de Investigación Migrante para la Interculturalidad
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