El autor, que fue el estudiante con la mejor nota de la EvAU en Madrid este año, analiza las carencias de la enseñanza media y superior en España.
Decía el pedagogo estadounidense John Dewey que “la educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en sí misma”. Él y muchos otros pensadores de todos los rincones del mundo han confiado en el poder constructivo de la educación como medio para alcanzar una democracia plena y una sociedad igualitaria. Y es que, como dijo el sabio Confucio muchos siglos atrás, “donde hay educación, no hay distinción de clases”.
Pero en esta nuestra España, “país de todos los demonios”, la educación queda menoscabada por el ideario colectivo a algo mucho más burdo y sin trascendencia. Renegamos del valor del conocimiento en sí mismo y de su potencia transformadora y reducimos la educación a una mera preparación para el mundo laboral, para servir como empleados. Despreciamos las disciplinas humanísticas por no ser productivas para la sociedad capitalista. Y, así, nos sorprende y causa revuelo que el estudiante con mayor nota de EvAU en Madrid estudie clásicas porque “ganaría mucho más en otras cosas”, porque “está desperdiciando sus capacidades”. Hubo incluso quien me achacó ser egoísta por no estudiar “algo más útil para la sociedad”.
No obstante, no me dejo vencer por el derrotismo y confío en que seremos capaces de avanzar hacia la educación a la que aspiro: más moderna, más humanística, una educación para todos, capaz a su vez de provocar una mejora en esta sociedad que, en ocasiones, tanta impotencia me genera. Y aunque cada pocos años se aprueba una nueva ley educativa (en total llevamos ya ocho desde 1970, en un tramo de 52 años), las mejoras son lentas e insuficientes.
España adolece de un sistema educativo eternamente anacrónico, a la cola de Europa, como demuestran los resultados de 2018 de los informes PISA, donde, en las pruebas de matemáticas y ciencias, obtuvo peores resultados que una gran parte de las naciones de Europa (Alemania, Polonia, Portugal, Francia, Dinamarca…) y se posicionó por debajo de la media de la OCDE. Otras estadísticas alarmantes son las que proporciona el INE en relación al abandono temprano de la educación-formación en España: la cifra en hombres en 2020 (20,2%) fue la más alta de Europa y casi duplica la media de los países de la UE y en mujeres (11,6%) es solo superada por tres países más. La causa de esto, en gran parte, es que no se han resuelto algunos problemas crónicos de la educación española.
De forma general podemos destacar la rigidez y escasa adaptabilidad de nuestra educación en distintos aspectos. Los largos currículos de ciertas asignaturas como Literatura Universal, Historia de la Filosofía o Historia de España, por lo menos en la Comunidad de Madrid, pretenden abarcar todo en estas disciplinas desde los albores de la humanidad hasta la actualidad en un único curso académico, lo cual es casi imposible por el reducido tiempo y conlleva que se deseche el aprendizaje en favor de la memorización y la preparación para los exámenes de acceso a la universidad, que en la mayoría de ocasiones, a su vez, terminan siendo pruebas memorísticas y no valoran la madurez intelectual del alumno.
El problema de los currículos excesivamente extensos afecta de manera similar a todas las asignaturas y es la causa de que muchas veces se sacrifique la lectura, producción o análisis de textos literarios en clase de Lengua, las disertaciones y reflexiones críticas en Filosofía, etc. Deberíamos hacer caso de nuestro refranero, que tanta sabiduría popular encierra: “El que mucho abarca, poco aprieta”. Ciertamente, es mejor reducir el contenido de algunas asignaturas para que los estudiantes aprendan más y mejor y sean capaces de aplicar sus conocimientos de forma creativa , así como reflexionar sobre ellos.
Tengo depositada una gran confianza en el enfoque competencial y basado en la transversalidad de la LOMLOE, que deja de concebir las diferentes disciplinas como compartimentos estancos y sin relación entre sí, y permitirá a los alumnos aplicar, por ejemplo, sus conocimientos en materia tecnológica al latín, sus conocimientos históricos a la literatura… También me genera gran expectación la prueba de madurez que sustituirá a la EvAU, que, según parece, será similar a la fase oral de la Maturità italiana, donde el alumno debe analizar un material (audiovisual, escrito, etc.) proporcionado por el tribunal examinador y realizar conexiones multidisciplinares relativas a las asignaturas estudiadas. Este enfoque demuestra que todo conocimiento suma, contribuye a una visión más amplia de la realidad, y permite determinar si el alumno ha comprendido realmente lo estudiado.
También espero que en lo relativo a la Filosofía, imitando el Baccalauréat francés o el Bachillerato Internacional, se dé una mayor importancia al desarrollo por parte del alumno de disertaciones en torno a preguntas filosóficas determinadas, que aportan mucho más a la formación de este que estudiar únicamente las perspectivas de diversos autores: la filosofía se aprende filosofando.
No obstante, creo que la LOMLOE no es el fin de esta lucha por una educación de calidad y aún son posibles muchas mejoras, como la ya mencionada reducción del temario o una oferta más amplia en la elección de asignaturas. Y con esto no me refiero a introducir asignaturas nuevas, lo cual muchos creen que es la solución a todos los problemas, sino a acabar con el estancamiento en áreas de saber que conllevan las modalidades de bachillerato y permitir, de forma similar a los A-Levels británicos o el Bachillerato Internacional, que los alumnos configuren su itinerario libremente eligiendo qué asignaturas desean cursar.
Es normal que un adolescente tenga intereses muy variados y sería enormemente beneficioso que, si alguien quisiera cursar a la vez Matemáticas y Latín o Física e Historia del Arte, tuviera la oportunidad. De este modo, no le limitaríamos u obligaríamos a abandonar un área de conocimiento que le atraiga a tan temprana edad, como a mí me ocurrió con las Matemáticas, que tanto amaba. No soy partidario de las medias tintas y creo que el Bachillerato General, que muchos centros ni siquiera implantarán, es una solución parcial que no atiende a la raíz de la cuestión.
Existen otros graves problemas de índole social y económica, que me limitaré a nombrar brevemente porque merecen su propio artículo. Por un lado, la dificultad para acceder a estudios superiores de aquellas personas con peor situación económica, que a menudo deben precipitar su incorporación al mundo laboral para contribuir a la economía familiar. Este problema, aunque mitigado por ciertas becas y ayudas, sigue siendo una de las principales causas del abandono escolar temprano o el fracaso escolar. Por otro lado, hallamos ciertas fallas estructurales en la educación pública, causadas por la falta de fondos destinados a esta –mientras se sigue financiando la concertada–, como los altos ratios de alumnos por aula o las instalaciones deficientes.
Antes de terminar, me gustaría tratar también el arraigado eurocentrismo presente en el mundo académico español, incoherente en una realidad tan globalizada y multicultural. Así, la Historia en los institutos omite hechos de gran relevancia, como la invasión mongola de Europa. La Filosofía, a su vez, se limita a autores europeos o norteamericanos, cuando filósofos tan importantes como Lao Tse, Confucio o Rumi podrían aportar mucho a la formación de los jóvenes, y lo mismo ocurre con la Literatura Universal.
Esto es mucho más grave en las universidades, donde un estudiante en Filosofía en la Complutense, por ejemplo, solo dispone de dos optativas de Filosofía no europea; donde un filólogo clásico no puede estudiar el sánscrito, lengua clásica tan relevante para la lingüística indoeuropea, si no es de forma extracurricular. Otras naciones de Europa, como Países Bajos, ya avanzan en este aspecto y, así, el estudiante de Filosofía en la Universidad de Leiden comprobará que la filosofía china, hindú, árabe o africana forma una parte fundamental de su currículo. También hallamos en universidades europeas grados en Egiptología, Estudios de Medio Oriente, Estudios Latinoamericanos… solo presentes en la universidad española como máster, mientras en esta misma línea solo existen como grado los Estudios de Asia Oriental o los Estudios Semíticos e Islámicos.
En la resolución de todos los problemas citados reside la posibilidad de conformar una educación mejor, que nos haga libres. Una educación que conduzca al fortalecimiento de la democracia, que valore el conocimiento en sí mismo y no se instrumentalice para crear a los empleados perfectos: dóciles, obedientes, conformistas. Una educación que motive la creatividad y el pensamiento crítico, incluso hacia la propia cultura o la sociedad en que vivimos, que sirva a los intereses del pueblo y no a los de la oligarquía capitalista. Una educación que erradique la LGBTfobia, el machismo, el racismo y otras formas de discriminación y conduzca al aprecio de las diferentes culturas y lo que de estas podemos aprender, que entusiasme a los jóvenes y les permita construir su propio futuro. Citando otra vez a Confucio: “La educación genera confianza. La confianza genera esperanza. La esperanza genera paz”.
La lucha está lejos de terminar y confío en que, algún día, alcanzaremos ese sistema educativo al que deberíamos aspirar.