Hace unos días el consejero de Educación daba cuenta de un primer avance de los resultados en Andalucía de la Evaluación general de diagnóstico realizada por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. Se trata de una prueba que se hace a los alumnos de 4º de Primaria en una muestra de centros de […]
Hace unos días el consejero de Educación daba cuenta de un primer avance de los resultados en Andalucía de la Evaluación general de diagnóstico realizada por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. Se trata de una prueba que se hace a los alumnos de 4º de Primaria en una muestra de centros de toda España y que es similar a las pruebas de diagnóstico que la Consejería de Educación viene haciendo desde el año 2006. El informe destaca ligeros avances en el rendimiento de los alumnos respecto a pruebas anteriores, así como la posición intermedia de Andalucía en el conjunto de España. Por lo demás, se señala también que el contexto socioeconómico y cultural es el factor que tiene una relación más directa con los resultados y que, si se detrae su incidencia, éstos mejoran en 18 puntos. O sea, nada nuevo. En el trabajo que, con ocasión de licencia de estudios concedida por la Consejería, he realizado sobre los resultados de las pruebas de diagnóstico de 2006, 2007 y 2008, las conclusiones son similares: hay ligeras variaciones entre una año y otro, unas veces a la baja, otras al alza y, efectivamente, el factor del contexto socioeconómico y cultural se revela como la variable fundamental. Así concluyen también los informes elaborados por la Administración educativa sobre esos mismas pruebas y los estudios sobre PISA 2006, subrayándose igualmente que los resultados mejoran si se dieran otras condiciones en el contexto familiar.
Este tipo de pruebas (o exámenes), a las que de manera confusa -o quizás deliberada- se les denominan también evaluaciones, no son nuevas en la historia de la educación. Sin embargo, lo que llama hoy la atención es el interés que suscitan en los medios de comunicación y, sobre todo, la centralidad que van adquiriendo en el funcionamiento del sistema educativo y, supuestamente, en el diseño de la política educativa. Sin embargo, toda esta notoriedad no se justifica por el conocimiento y la información que realmente proporcionan para la mejora de la educación. Los resultados de las pruebas nos ofrecen una descripción aproximada de la realidad -que generalmente coincide con las evaluaciones que hacen los centros-, pero sobre los factores del rendimiento nos aportan pocas explicaciones distintas de las ya conocidas, y, sobre todo, no nos dicen casi nada acerca de qué pueden hacer los centros escolares, ni, mucho menos, cuál es la política educativa apropiada para mejorarlos.
La importancia que las administraciones educativas otorgan a las pruebas de diagnóstico no se explica por su utilidad para mejorar la educación, sino por la oportunidad y rentabilidad política que puede proporcionar el uso de los resultados. En realidad, las pruebas de diagnóstico forman parte de un dispositivo más amplio que han puesto en marcha las políticas educativas impulsadas por la OCDE y el Banco Mundial. De manera artificiosa, este dispositivo trata de introducir estrategias importadas del mundo de la empresa basadas en el ciclo resultados-evaluación-propuestas de mejora. Así, a partir de los resultados, se insta a los centros y profesores a que elaboren propuestas de actuación que serán evaluadas en las pruebas del curso siguiente. Amparándose en las supuestas bondades de la evaluación como estrategia de mejora, el mecanismo es conceptualmente muy endeble, carece de apoyos empíricos suficientes que avalen sus resultados, adolece de cierta ingenuidad, aunque al mismo tiempo entraña alguna dosis de perversidad.
Efectivamente, por ejemplo, no es muy fiable comparar resultados obtenidos con pruebas distintas cada año y realizadas a cohortes distintas de alumnos. Además, es poco lógico suponer que permaneciendo constante el factor principal, es decir, el contexto socioeconómico y cultural, se pueden cambiar significativamente los resultados actuando sobre variables poco relevantes. Por otra parte, pedir a los centros que a partir de unos datos formulen propuestas de mejora es como pedir a la meteorología que a partir de una serie anual de precipitaciones nos diga qué debemos hacer para que llueva más o menos. A pesar de su pobre bagaje científico y de sus escasos resultados prácticos, la vigencia de este dispositivo ofrece muchas ventajas ahora que los estados, abandonándose a los mercados, se desentienden de los problemas de la sociedad: por una parte, en nombre de la mejora de los resultados y de la calidad de la educación se legitiman políticas que se han decidido de antemano y se las revisten de números y sofisticadas estadísticas; por otra, a la vista de que los gobiernos hacen poco para cambiar el contexto de las familias, se traslada a los centros y profesores la responsabilidad de los resultados.
Generalmente cuando la administración educativa habla de evaluación, se refiere exclusivamente a evaluación de otros. En sí mismas las pruebas de diagnóstico no son indeseables, pero la insistencia en sus virtudes como instrumento de mejora es más que discutible. No se cuestiona su interés, sino el uso que se hace de ellas.
Fuente: http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/734205/las/pruebas/diagnostico.html