El actual Gobierno del estado español, justificando sus actuaciones por la crisis del sector financiero, está cambiando definitivamente la forma de lo que ha sido España desde la Transición, es decir un Estado de bienestar y un Estado de Derecho. Hoy día, no hay nada menos seguro que el hecho de que este país siga […]
El actual Gobierno del estado español, justificando sus actuaciones por la crisis del sector financiero, está cambiando definitivamente la forma de lo que ha sido España desde la Transición, es decir un Estado de bienestar y un Estado de Derecho. Hoy día, no hay nada menos seguro que el hecho de que este país siga siendo lo que proponía la Constitución del 78. En efecto, en nombre de una «situación excepcional» el Ejecutivo viola la mayoría de los principios enunciados en el Preámbulo de ésta y toda una serie de artículos, el noveno por ejemplo, que obliga en teoría al Gobierno a una vinculación positiva al ordenamiento jurídico constitucional (artículo 9.1). Dicho de otro modo, esto significa que además de no respetar la Constitución en muchos aspectos, el Gobierno no respeta la clausula que garantizaba la prevención de la arbitrariedad, del decisionalismo y del personalismo. Las leyes se evocan según lo que pide la situación concreta; a veces prescindibles o cambiables a la hora de avalar una reforma, se revelan inviolables ante cualquier demostración de poder popular. El supuesto Estado de Derecho español se dejar llevar por una dudosa idea de necesidad, de urgencia, decretada para defender la no menos dudosa definición de «interés público» que utiliza el Gobierno. Sabemos que sus miembros se preocupan más de los bancos y de las empresas que de la enorme mayoría de sus supuestos iguales (según la Constitución) en situación extremadamente difícil: la masa de parados, trabajadores de clase media baja, inmigrantes en una situación de extrema precariedad (desde el día 1 de septiembre, miles de ellos han perdido la cobertura sanitaria), trabajadores becarios sin estatus o sin contrato, que se ven obligados a migrar para aspirar a una actividad laboral digna. No cabe duda de que la nueva situación española, mezcla sutil de feudalismo económico y de un radical liberalismo con puntas agudas de conservadurismo preconstitucional, se debe al respeto de las necesidades de la UE y de sus planes de reestructuración económica de la producción a nivel continental (ver el «pacto del Euro» de junio 2011, que concretiza el «pacto por la competitividad» propuesto en 2008), de un lado, y a la gobernanza personalista, familiar, gremial y clasista que sigue el Ejecutivo actual. De un lado, pues, Europa ordena la expropiación de los derechos de la aplastante mayoría de trabajadores. Del otro, aquí en España, los individuos que sirven de políticos de turno y los suyos – ganadores de la guerra civil, grandes familias burguesas, oligarquías franquistas amnistiadas durante la Transición, mafias de políticos empresarios – están arrasando con la democracia y con el tejido social. El golpe de estado se perpetró, y se sigue perpetrando, bajo mil formas. Este artículo se dedicará a desvelar una de sus manifestaciones.
Ante un tal desastre político, en el que todos los sectores de la vida social se encuentran en un proceso acelerado de transformación, pocas veces se habla de la transformación «cualitativa» que implican estos cambios. Este texto se propone dar a conocer una realidad de la distribución actual de los valores en la sociedad española, fruto concreto de la política europea de los últimos años: la formación del «profesorado de educación secundaria y bachillerato», tal y como ha cobrado forma desde la LOE de 2006. Es comprensible, en un contexto como el nuestro, que lo sucedido en este sector concreto de la educación de postgrado no implique demasiada preocupación. Sin embargo, todo aquel que cree que todavía se puede luchar contra la injusticia, denunciar un abuso de poder personal e institucional fortalecido y alentado por las macropolíticas europeas, todo aquel que piensa que los jóvenes seres humanos actuales y a venir tienen derecho a ser educados dignamente y sin estar al abrigo de la doctrina neoliberal actual (tanto la que se da en el contenido de la enseñanza como en su forma), debería preocuparse por lo que podríamos llamar la ideología pedagógico-formativa actual. Las próximas líneas intentaran transmitir lo que vemos como un inminente desastre, un grave problema de sociedad y una falta grave, sospechosa e imperdonable de rigor. En efecto, intentaremos dejar ver que el problema es, también, científico y lógico: es toda una manera de hablar de la educación que se está convirtiendo en única verdad y definición de la educación. Esta educación defendida hoy día por los pedagogos corresponde exactamente a las necesidades del capitalismo en su más reciente estado y en su aceptación y promoción tanto a nivel europeo como nacional. En las siguientes líneas, utilizaremos la expresión «discurso pedagógico» para referirnos a la doctrina que se imparte hoy en día en las facultades de Educación. Este discurso es lo bastante homogéneo como para que podamos llamarlo así.
En lo que respecta a la investigación, los llamados «Programas Marcos de investigación y desarrollo» (estamos actualmente en el VII 2007-2013) son los programas que marcan la pauta de los objetivos de la UE (el presupuesto de este periodo es de 50 521 millones de euros según el mismo informe). El actual «Marco» de Europa estipula que los cuatro programas principales apuntaran a hacer de Europa una «economía del conocimiento». Los objetivos propuestos por la UE en lo que respecta a la investigación respaldan y aplican los planes de desarrollo económico promoviendo una serie de principios que defienden una idea: hacer de Europa un actor económico competitivo y productivo. En este sentido, podemos observar un paralelismo flagrante entre los cuatro puntos del VII Programa Marco de Investigación y los objetivos del Pacto del Euro (mejorar la competitividad, vinculación de salarios y productividad, flexibilidad laboral, déficits a raya, reformas de los sistemas de pensiones y de protección social). En efecto, el CEI (Consejo Europeo de la Investigación) invertirá durante este plazo en proyectos que correspondan a un perfil «ambicioso», «innovador», que «favorecen la competencia», que «asumen riesgos», que «fomentan la formación y la movilidad», que «refuercen la calidad y la competitividad» y, por fin, que «reflejen la importante función de la ciencia en la sociedad», «estimulando la cooperación y reforzando los vínculos entre la industria y la investigación en un marco transnacional». Estos objetivos, según el informe de la UE, responderían a las «necesidades europeas en términos de crecimiento y empleo en una economía mundializada». Para resumir, digamos que la UE defiende una definición de la investigación como ámbito más de la industria («reforzar los vínculos entre la industria y la investigación»), como sector económico subsumido al desarrollo económico. Inútil de mencionar que lo que iba siendo la «investigación», antes de ser delimitada a un sector de actividad económica, no siempre tuvo que someterse a los caprichos de los mercados. Esto implica, al fin y al cabo, toda una reestructuración de la actividad humana, de la función que uno puede desempeñar para ganarse la vida, de las aspiraciones del joven aun sin «formación», de la libertad de cada uno dentro de un nuevo marco rígido presentado como absolutamente necesario, impuesto como único abanico posible de «ofertas de porvenir». Es, también, la relación entre sí y la sociedad que va cambiando a través de la nueva idea de «formación profesional» que se impone por las reformas impulsadas desde la UE.
En España, este cambio en la educación se impuso tras la formación del «Espacio Europeo de Educación Superior» (EEES) impulsado por la «Declaración de Bolonia», acuerdo entre los ministros de Educación de Europa para «armonizar» la educación superior y la investigación. Las reformas en la educación a nivel europeo tienen por marco y pauta los principios del EEES, que a su vez siguió el «Acuerdo General de Comercio de Servicios» que aparece junto a la Organización Mundial del Comercio (OMC) en 1995. Básicamente, se trataba de liberalizar lo más posible el sector público para responder, aquí también, a las «nuevas exigencias de la economía». El plan de Bolonia respondió a esta necesidad adoptando medidas que permitían la privatización de las universidades públicas y que imponían a la universidad una lógica empresarial y gestionaría orientada hacia las «necesidades» de la economía neoliberal. Se explicó muy bien las razones y las implicaciones de Bolonia, y muchos textos son disponibles para indagar este tema (ver por ejemplo el libro Bolonia no existe. La destrucción de la Universidad Europea). Por ahora tan sólo diremos que la educación no podía seguir siendo la misma si sus «razones existenciales» se veían cambiadas en las altas clases de una Europa que encontraba en la economía capitalista su criterio supremo y su coherencia política. A nivel macropolítico, todo estaba planteado para que vea la luz dentro de los estados europeos una puesta en práctica de esta doctrina educativa. La metodología educativa, de repente, correspondía a los imperativos de flexibilidad, de productividad, de innovación, de formación continua, de énfasis en el currículum, de reciclaje de las competencias transversales del trabajador y de individualización de la productividad. Esta acomodación peculiar entre formación educativa y necesidad macroeconómica, que se concretizaba en la reforma educativa que iba a permitir la transformación tanto de los medios como de los fines de la educación, entró en vigor en España con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE 2006). La educación, por Ley Orgánica, se veía en la obligación de hacer suyo todo un aparato conceptual neoliberal que debía «adaptarse a las nuevas realidades del mundo de hoy». De la misma manera que lo exponía Hannah Arendt en su ensayo sobre la banalidad del Mal (Eichmann en Jerusalén, publicado en 1963), una franja de intelectuales españoles iba a tomar parte en el desarrollo de una vanguardia académica conciliadora que pondría una forma discursiva a estas «necesidades» de la industria y de la competitividad (la competitividad, como sabemos, es hoy en día una institución, y no sólo un concepto). Es decir que de repente, un ámbito profesional, la pedagogía, se vio en medio de una coyuntura socio-política en la que se le otorgaba el papel de teorizar «las nuevas necesidades de la educación». Como en el caso ejemplificado por Eichmann, la pedagogía hoy en día desempeña legítimamente su labor en un retrato general que parece darle toda la razón. Pero, ¿qué vino primero? ¿La «nueva realidad educativa», o una VOLUNTAD POLITICA de redefinir lo que iba a ser la educación? Aquí intervino la labor de los burócratas, de los intelectuales, de los «especialistas en creación de discurso sobre pedagogía», cuyo trabajo, lo repetimos, corresponde con una Ley que, a su vez, proviene de un momento ideológico histórico muy concreto y, lo más importante, cuya genealogía se puede encontrar en el pasado político reciente de Europa.
Queríamos apuntar estos comentarios acerca de la génesis del «Máster de formación del profesorado de educación secundaria y bachillerato» porque muchas veces se pierde, entre sus miles de artículos, libros, textos, reformulaciones, ejercicios, teorizaciones, la idea de que su discurso no tiene valor absoluto de enunciación de la verdad, no es ni «natural» ni impenetrable, no pertenece con mas privilegio a la realidad. Al contrario, el discurso pedagógico acabó alejando su aparato conceptual, de inspiración y obediencia neoliberal, de su contexto político-histórico, y los futuros profesores catan de este vino como quien va a misa, sin que se les presenta la pedagogía como una ciencia que hay que poner a prueba en la realidad. Al contrario, la pedagogía hoy en día tiene la impunidad metodológica de ser un discurso considerado real que las demás ciencias tendrán sí o sí, por Ley Orgánica, que aceptar como punto de partida. Así se creó el Máster de formación del profesorado. Había que recordar, para empezar, que su origen es algo tan arbitrario como las leyes votadas en los tiempos que corren. Y así empezaron a imponerse las facultades de Educación que en casi todos sus textos reivindican la pedagogía como ciencia exacta. Su seriedad y su exactitud son inversamente proporcionales a su razón profunda de existir: la pedagogía se encarga con energía del trabajo sucio de Europa, está siendo ahora mismo su poeta cortés, su juglar, a la vez que su legitimador seudocientífico. Los economistas neoliberales dictaron primero la sentencia, los pedagogos, respaldados por la «objetividad», llegaron luego para alabarla. Todo el discurso pedagógico actual es resultado de un entusiasmo gremial propulsado por financiaciones para que se aplique dentro de la doctrina educativa la liberalización final no sólo de las instituciones, sino también de los espíritus. En este sentido, a golpe de «realidad concreta» y de «supuesta ciencia», los pedagogos están dando sus armas a un proceso político de alineación de la educación a los imperativos de la economía en su estado actual. De hecho, en el discurso pedagógico, NO HAY NADA MAS que este fin. Basta con ver que todos sus conceptos fuertes ya se ven recogidos en el Preámbulo de la LOE de 2006. En vez de hacer pagar un Máster oficial a los futuros profesores, hubieran podido imponer la lectura y memorización de la LOE. Básicamente, el Máster de formación del profesorado es un apéndice ideológico de la política neoliberal de la que emana esta ley. Con la LOE se abrió un mercado más: el de la creación de discurso legitimador y sustentador de la nueva Europa «economía del conocimiento»; como todos los sectores del mercado en su estado actual, la creación de doctrina pedagógica-capitalista entrará en crisis y se extinguirá probablemente en 10 años. Queda por ver cuánto daño habrá hecho a la sociedad formando a la gente de todas edades para ser «recurso humano flexible y adaptado a las nuevas realidades socio-económicas» del mundo cuya supuesta realidad pragmática aceptamos hoy día como siendo la que se nos presenta desde instancias que son las que crean tanto los problemas como las soluciones.
En todos casos, nos atendremos un poco más a analizar el mesianismo entusiasta del discurso pedagógico que ejerce ahora mismo una verdadera tiranía en las universidades como disciplina estrella de Europa, como fuente de la solución milagrosa para que todos vivan en paz tras su prometida «¡REFORMA PERMANENTE!» que nos venden como «¡GRAN REVOLUCION EDUCATIVA EN EUROPA!». Basta con leer los textos de algunos profesores de pedagogía españoles para ver que su mensaje es una forma vacía: no contiene nada más que ideología, no es nada más que una reformulación eterna de la LOE. Todo el discurso pedagógico es una aburrida variación sobre un mismo tema. Tras una máscara vanguardista y unos conceptos innovadores, los pedagogos muestran muchas veces la fragilidad de su doctrina cometiendo fallos graves de mera lógica, de uso de categorías o de uso del lenguaje. Quizá esa violación del lenguaje sea precisamente para reivindicarse «ciencia exacta autónoma no dependiente» fuera de las normas del lenguaje corriente. Fundan su «teoría» en los lugares comunes del espíritu seudocientífico adoptado por cualquier revista psicologizante: estadísticas y behaviorismo barato.
Daremos ahora más ejemplos de estos fallos y detallaremos las asignaturas de este Máster indicando en que corresponden meramente con los artículos de la ley. Mostraremos también algunos ejemplos de aquellos conceptos que ahí se utilizan para hablar de las «nuevas necesidades» de la educación. Veremos quiénes son sus autores canónicos, por así decirlo, tanto como algunos ejemplos de uso del lenguaje que crean confusión en nombre de la ciencia en vez de aclarar las cosas. Volviendo al ejemplo de Eichmann, no creemos que los pedagogos participen en esto con mala fe. Es más, es evidente que no lo hacen con mala fe. Creemos simplemente que son igualmente responsables que cualquier otro actor social, y que la posición desde la cual enuncian sus verdades es fundamentalmente una impostura gremial justificada por razones histórico-políticas. Si saltan algunos de ellos leyendo esto, será sólo una prueba más de que no lo hacen por mala fe, y que él que habla desde la verdad es capaz muchas veces de negar al otro el derecho a la duda, a la crítica, a la palabra. Lo menos que podemos hacer es intentar desentrañar e identificar algunos aspectos de esta complicada mezcla entre ideología y ciencia, entre supuesta realidad concreta y recurso a la verdad absoluta, entre objetividad, investigación y política social.
Decíamos antes que las asignaturas del Máster responden a la coacción legal de aplicación de la LOE 2006. Un breve examen del programa del «Máster de formación del Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato» de la UNED demuestra esta repetición, la creación de contenido según las necesidades formales de la ley. Algunas de las asignaturas de pedagogía son: «Aprender y motivar en el aula», «Desarrollo psicológico y aprendizaje», «Diseño y desarrollo del currículum», «Innovación docente e iniciación a la investigación educativa», «Procesos y contextos educativos» y «Sociedad, familia y educación».
La asignatura «Aprender y motivar en el aula» corresponde al apartado g) de primer artículo que valoriza «el esfuerzo individual y la motivación del alumnado».
La asignatura «Desarrollo psicológico y aprendizaje» responde a los objetivos estipulados en los apartados b), l) y ñ) del primer artículo que recogen la idea de fomentar la equidad, la igualdad y la inclusión educativa a la vez que la necesidad de tener en cuenta los mecanismos inherentes a los procesos de aprendizaje.
La asignatura «Diseño y desarrollo del currículum» retoma esencialmente los apartados d), f) y i) del primer artículo que mencionan la concepción de la educación como un aprendizaje permanente que considera la transversalidad, promueven la autonomía del trabajador «formado» para dar forma a sus competencias, lo cual se ve permitido por una educación personalizada, integradora de los conocimientos, destrezas, valores y basada en competencias.
La asignatura «Innovación docente e iniciación a la investigación educativa«, una de las más crípticas y desconcertantes, corresponde básicamente a los apartados e), m) y n) del primer artículo, aunque se podría resumir por la idea de que «el profesor tiene que adaptarse innovando, que innovar adaptándose», «cambiar conservando, conservar para cambiar, asumir que todo cambia, acompañar el cambio a la vez que ser factor de cambio». Une serie de graves problemas de expresión, de claridad, de lógica, de uso erróneo de categorías nuevas cuya invención poco provechosa es muchas veces innecesaria, hace de esta asignatura una peculiar expresión de la poca pertinencia de un mensaje que, al fin y al cabo, es más una promesa de intención que la formulación clara de un contenido real. Los textos abordan el problema del método, de la investigación, de la relación sujeto-objeto, tanto como la idea de competencia tal y como se planteó en el ámbito empresarial de los recursos humanos bajo la pluma de Guy Le Boterf. No entraremos en detalles, sólo diremos que los textos escritos por los profesores Medina Rivilla y Sevillano García tienen graves problemas de exposición. Además de no decir nada, pecan en su forma. Llegan a utilizar expresiones sin sentido como «autoobservar una clase», «interpensamiento» o «heteroevaluación» (lo cual se va llamando normalmente «evaluación». Evidentemente se pueden «evaluar» distintos objetos; el hecho de hablar desde la pedagogía no justifica ningún grado de complejidad que impida el uso de la palabra «evaluación». Ya el objeto «evaluado» revela si esta «evaluación» es «co», «auto» o «hetero»). Crean listas de elementos aleatorios en un especie de cadáver exquisito «educativo». Fallan en el principio básico de no volver a repetir un concepto en su propia definición (lo cual demuestra que el concepto aludido no tiene otra realidad que lingüística). Todo cuaja gracias al propósito «innovador» de su asignatura que pierde el lector perplejo que relaciona de entrada su falta de comprensión a una falta de inteligencia. Sin embargo, un examen mínimamente atento revela que no hay quien entienda esto más que por una vaga intuición ideológica. Al fin y al cabo, esta asignatura defiende la idea de que la educación y los alumnos se tienen que acoplar con valores de flexibilidad, de formación basada en las competencias, de liderazgo, personalización de la enseñanza según los casos (lo cual es «innovador», junto a la idea de rescatar y transformar el método científico según las necesidades de la educación como objeto peculiar de investigación). En la vida concreta de los centros educativos, esta supuesta personalización de la educación choca contra la exigencia de Bolonia de la asistencia obligatoria y demás medidas disciplinarias que, efectivamente, «personaliza» el caso del alumno trabajador penalizándole. Muchas veces, ante una tal masa informe de palabras sin sentido y contradicciones, el futuro profesor no puede sino aprender de memoria y vomitar en el examen algo que es ininteligible.
Las asignaturas «Procesos y contextos educativos» y «Sociedad, familia y educación» responden un poco a una misma idea de puesta en contexto, de adaptación y de flexibilidad ante las necesidades particulares del alumnado y de la sociedad. La primera opta más por el trabajo de «autoevaluación» de las instituciones tanto como de la profesión docente misma, haciendo del proceso educativo algo inseparable de su contexto, y viceversa. Apuesta a favor de un seguimiento de los centros educativos, de un planteamiento crítico del proceso educativo en cada fase de su realización. En este sentido, y para retomar las expresiones del profesor Eustaquio Martín Rodríguez de la UNED, se habla en esta asignatura de «desarrollo escolar», de una «innovación escolar» que cambie la «cultura institucional» de las escuelas (lo cual le lleva a hablar de «desarrollo institucional»). En esta primera asignatura se habla, pues, de las escuelas de manera abstracta, pero insistiendo sobre su irreductible especificidad. En la segunda asignatura se trata un poco de lo mismo, pero desde un punto de vista psicológico y social. Ahí se manejan los conceptos de «comunidad educativa», «centro educativo», se plantea un cambio de la figura del profesor que permita cambiar su función dentro del aula. Se plantea el tema de las familias migrantes, de la cooperación, de la necesidad de un consenso dentro de la comunidad educativa… Un buen ejemplo de amalgama de estos conceptos claves es el texto del profesor José V. Merino Fernández, de la Complutense, «La escuela centrada en la comunidad. Un modelo de escuela inclusiva para el siglo XXI». Los contenidos de estas asignaturas responden a los apartados e), h), i), j), k), o) y p) del primer artículo.
Los conceptos a los que aluden los textos del Máster, aparte de participar en esta empresa de «renovación innovadora» de la educación, son muchas veces heredados de disciplinas como el marketing o la gestión de los recursos humanos. Es el caso, por ejemplo, del concepto de «glocalización», al que se refiere el profesor de Granada Antonio Bolívar Botía. La «glocalización» es un concepto que permite la acción local dentro de planes a grande escala (adaptar, por ejemplo, las publicidades o los productos mismos a los gustos de los consumidores de cada lugar). El profesor Bolívar Botía habla así de las necesidades de la nueva educación, que tiene que hacer el compromiso entre necesidades globales y locales. En todos casos, una simple lectura de todos estos textos de formación del profesorado da a conocer lo que está en juego teóricamente y prácticamente en sus planteamientos. El hecho de que parta de la ley no representa en sí un problema. Había sin embargo que recordar que ahí está su legitimidad, y no en una supuesta observación e interpretación objetiva de datos según un método científico estricto.
En un contexto desastroso a nivel político y social como el nuestro, en el que la actividad económica sufre como una especie de histeria, el peligro (además de que consigan hacer de los países pobres de Europa una zona liberalizada de explotación salvaje de capital humano) es que nos acostumbremos a tanta injusticia y mediocridad. El máster de formación del profesorado es otra penosa coyuntura consubstancial al capitalismo de urgencias y crisis. Que los padres sepan, tanto como los futuros profesores, que la ideología llegó por la puerta de atrás en las escuelas. Tenemos, al contrario, que permitir las condiciones de posibilidad de la vida política a venir. La educación, tal y como se plantea hoy en día, no ayuda a los alumnos a preparar su inevitable encuentro con la vida pública. De hecho, parece apuntar hacia la reducción del campo de acción de los ciudadanos a un papel meramente privado. Asume que en el futuro, los habitantes de este país deberán limitarse a desempeñar un rol determinado (económico), no serán más que trabajadores precarios al servicio, como decíamos al comienzo de este texto, de los ganadores del golpe de estado en curso, a merced de los caprichos de un mercado laboral que requerirá de ellos toda su «flexibilidad, asunción de riesgos y movilidad». Aunque esta ideología se presente en las escuelas con optimismo y suficiencia, hay que ser consciente de donde viene para poder imaginar hasta dónde puede llegar. En este sentido quisimos dar a conocer este Máster, su origen, su modo de funcionar, su «currículum», para utilizar su propia verborrea. Invitamos a los futuros profesores a no dejarse impresionar por esta impostura científica. Los pedagogos se están dando trabajo. Lo intolerable es que lo hagan poniendo en juego el futuro formativo de las nuevas generaciones (y de las presentes, evidentemente), que obliguen a los profesores a pagar una cantidad considerable para prestarse a esta evaluación grotesca, infumable. Esto se hace, además, en un contexto en el que están despidiendo profesores y quitando plazas en la educación pública. Miles de profesores formados por pedagogos, preparados a adoctrinar los jóvenes para que se plieguen a las «necesidades del mercado y de Europa». Miles de profesores sin embargo, sin alumnos, sin aula, sin puesto: irónicamente, es cuando la pedagogía promete la Gran Reforma, el cambio estructural, que se derrumba la educación pública. Ahí se ve la verdadera faz de la liberalización: todos estos «profesores del futuro, acompañantes e innovadores» se quedarán en la calle, sin trabajo, para ser testigos del último suspiro de la educación pública. Ahí se hace explicito el desajuste entre los bonitos discursos y las promesas de los pedagogos y la verdadera cara de la política social española.
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