Valoración el título de Maestro de educación primaria

o cabe la más mínima duda de que la clave de bóveda de cualquier proceso de reforma educativa es el tipo de profesor que se desea formar. La propuesta del grado de maestro no augura el modelo de profesional que precisaría una sociedad tan compleja y dinámica como la actual. Si bien es cierto que hay aspectos muy positivos e innovadores en la propuesta ministerial, el conjunto deja la terrible sensación de que no se está afrontando adecuadamente el futuro educativo de nuestro país. Conviene no perder de vista que de aquí a diez años se va a jubilar el 30% de la plantilla actual. Lo que hagamos ahora va a tener consecuencias duraderas.

Lo primero que habría que destacar -y en esto coincidimos plenamente con Gimeno Sacristán e Imbernón- es que no se termina de ver la razón por la que se establecen dos títulos de magisterio: uno de infantil y otro de primaria. Esto no se hace con los dos niveles de secundaria: ESO y bachiller. Hasta ahora buena parte de la innovación en primaria procedía de la imitación y adaptación de ciertas prácticas de la educación infantil. En la medida en que separemos a los profesionales de un nivel y otro estaremos contribuyendo a una menor impregnación de los logros de infantil en la primaria.

Entre los aspectos positivos habría que señalar la elevación a cuatro años (240 créditos) la formación inicial de los maestros. Junto a ello la propuesta destila una limitada sensibilidad por las desigualdades sociales, el mayor contacto con las familias, la atención a las tutorías o la promoción del trabajo autónomo y cooperativo.

Pese a ello, no parece que se esté fomentando la existencia de un maestro que sea un profesional autónomo capaz de reflexionar sobre su práctica y modificarla, si es que es el caso. Más bien, se pretende crear una especie de profesor de secundaria en miniatura: alguien a quien en su formación inicial se le atiborra de muchos conocimientos científicos -el grueso de los créditos recaen sobre las didácticas específicas, las cuales ven incrementadas en quince puntos porcentuales su presencia con respecto a las directrices de 1991- que posiblemente hayan periclitado antes de que llegue a ejercer profesionalmente.

Veamos por separado los dos grandes apartados referidos a los objetivos (destrezas, capacidades y competencias generales) y los contenidos formativos comunes.

Objetivos.

El tipo de maestro que saldrá de la Universidad será alguien que básicamente se limitará a seguir el libro de texto y poco más. Si se leen los objetivos del título en ningún lugar se dice -o se intuye- que el maestro haya de ser alguien con capacidad para crear -por sí mismo o, mejor aún, colegiadamente- materiales curriculares o para buscarlos y generar su traslación didáctica.

El maestro habrá de conocer la «relación interdisciplinar» entre las materias. Sin embargo, nada se dice sobre la necesidad de globalizar tales conocimientos o de fomentar el trabajo por proyectos a partir de las inquietudes de alumnos y alumnas.

Para la propuesta ministerial, en la educación primaria no se trata tanto de leer libros como de leer textos, es decir, fragmentos del saber ya masticados: «fomentar la lectura y el comentario crítico de textos», los cuales han de estar «contenidos en el currículo escolar». ¿Tan detallado va a ser tal currículo como para que entre todo? Y, ¿qué pasará con los nuevos conocimientos? Se debería decir claramente que la lectura de libros -que no sean de texto, claro está- debe formar parte intrínseca de los procesos de aprendizaje.

Lo mismo cabría decir con las tecnologías de la información y de la comunicación. No basta con que se conozcan y apliquen, sino que hay que indicar que son una fuente de conocimiento de primera magnitud.

Los objetivos explicitan que hay que promover los aprendizajes «autónomo y cooperativo» entre los alumnos. Sin embargo, se puede intuir que los aprendizajes se reduzcan a la recepción pasiva de las materias que han de enseñar los maestros. No se ve por ningún lado el fomento del diálogo ni en los procesos de aprendizaje ni en la resolución de conflictos.

El maestro habrá de «estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los alumnos». Sin embargo, nada se dice sobre el fomento de la creatividad, de la imaginación, de dudar, de saber hacerse preguntas.

En varias ocasiones los verbos utilizados para describir los objetivos inciden más en el conocimiento de determinadas destrezas que en su ejercicio. Así se pide que el maestro sea alguien que debe «asumir que el ejercicio de la práctica docente ha de ir perfeccionándose» lo que no quiere decir que tenga que perfeccionarla -bastaría con que lo asumiera-. O debe «discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizaje» sin que se diga que debe aplicar tal selección.

Quizás el objetivo que debiera aparecer en primer lugar es el de fomentar el ejercicio de la ciudadanía democrática, sin que esto suponga minusvalorar el dominio de «las materias que se han de enseñar».

Los primeros once objetivos son todo un canto a la ausencia de contexto. Todo ellos se refieren a la instrucción y la construcción de situaciones de aprendizaje en abstracto y en el vacío sin ningún tipo de alusión al contexto o a la diversidad social que acoge la escuela obligatoria.

Contenidos formativos comunes.

En lo que se refiere a los contenidos formativos comunes vemos un peso excesivo de las didácticas específicas. No resulta fácil entender por qué está tan claro el campo de cada una de las didácticas específicas y, sin embargo, el resto se revuelve y confunde.

En los contenidos relativos a procesos y contextos educativos debiera recogerse la necesidad de conocer el entorno del centro y el modo en que sus peculiaridades se incorporan a la práctica docente. Igualmente habrían de conocerse y saber cómo utilizar los recursos educativos del entorno, desde los institucionales a personas significativas.

Si uno de los objetivos de la formación del futuro maestro es el de «mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes», no estaría de más que se supiera el modo en que se construyen socialmente los conocimientos escolares, a qué grupos sociales puede favorecer, quién los elabora, hasta qué punto es la escuela una institución de control social.

La materia denominada «Familia y escuela» debiera denominarse «Escuela y sociedad» o «Escuela, sociedad y familia». Habría de ser una materia que proporcionase herramientas para que el maestro conozca el tipo de alumnado que llega a su centro, cómo partir de sus conocimientos previos, cómo hacer que la experiencia escolar no se convierta en un ataque a la dignidad de las personas. El maestro debe ser consciente de que en nuestra sociedad existen diferentes culturas en función de la clase social, el grupo étnico, el género, el territorio, etc. La cultura escolar es una cultura muy peculiar en absoluto ajena a la dominación social. Nos parece especialmente preocupante que no se haga ni una sola referencia a las desigualdades derivadas de la clase social. En cambio, sí se presta atención a desigualdades más asumibles, pese a su innegable importancia, por el poder político como las de tipo cultural.

En concreto, consideramos que en esta materia debería incluirse el término «sociológico» junto a y al mismo nivel que el «pedagógico» o «psicológico». Los descriptores deberían incluir los siguientes elementos: el currículo oculto; la educación como hecho social; la «práctica escolar» como construcción social; la socialización escolar; escuela, familia, medios, grupo de iguales como agentes de socialización; el currículo como «selección social»; las fuentes sociales del currículo; educación y desigualdad social (clase, género y etnia en educación); el fracaso escolar, la escuela y la diversidad social; el análisis del contexto y de la diversidad social; el papel de los centros en la vida cultural y social de la comunidad y los territorios; el impacto del cambio social en el rol o función del profesorado; nuevos roles del profesorado, cambio social en las sociedades industriales avanzadas. Hoy es más importante que nunca destacar la importancia de atender a procesos sociales de diferente tipo, a las relaciones entre iguales de manera que se puedan entender fenómenos como el del bullying, la violencia en las aulas, el individualismo atomizador.

En esta materia se puede incluir la temática referida a los mecanismos de participación democrática en el ámbito escolar: consejos escolares, comisiones, asociaciones de padres y madres, asociaciones de alumnos, etc. La idea es que los maestros den a conocer a la gente la existencia de estos cauces de implicación: no basta con el objetivo de «colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social».

No se explicita en qué momento de los estudios de magisterio tendrá lugar el practicum. Mucho nos tememos que quedará para el final de la carrera. Sin duda es una opción legítima, pero no es la única. Seguramente sería preferible que el practicum tuviera lugar a lo largo de toda la carrera. Esto supondría considerar que la teoría sirve para resolver los problemas que surgen en la práctica. Es por este motivo por el que, además, sería precisa la presencia en el grado de maestros y maestras en ejercicio. La vía más interesante sería la de que cada una de las asignaturas dispusiera de una pequeña ayuda económica -como en los grupos piloto de algunas universidades- que permitiese retribuir conferencias en las aulas universitarias de maestros y maestras.

En cualquier caso, y dado que los créditos europeos -ECTS- significan trabajo autónomo de los estudiantes se debe alentar que estos investiguen en centros escolares, asistan a jornadas y conferencias relacionadas con la educación, vean y comenten películas u obras de teatro sobre educación. En definitiva, que el futuro maestro o maestra salga de las aulas universitarias habiendo tenido un intenso contacto con la realidad educativa.

Algo tan sensato, como las preguntas básicas de las Coalition Schools (James Beane y de Michael W. Apple, Escuelas democráticas, Madrid, Morata, 1997), no parecen tener encaje en la conservadora y corporativa propuesta ministerial.

60256. Hay que examinar críticamente los datos.

60257. Se debe ser capaz de ver el mundo desde diferentes puntos de vista. Este sería el ámbito de la perspectiva.

60258. Analizar las conexiones que se pueden establecer entre unos acontecimientos y otros.

60259. Ser capaz de imaginar alternativas: ¿que ocurriría si las cosas fueran diferentes?

60260. Preguntarse por los motivos que explican que lo que se estudia o analiza es importante.

En definitiva, queremos que en la escuela infantil y primaria los maestros y las maestras contribuyan a formar «ciudadanitos» y «ciudadanitas» con criterios propios, habituados a pensar y a dudar, solidarios, conscientes de los retos de nuestro mundo actual, dispuestos a tomar parte en la solución de los problemas que nos está tocando vivir.

* Rafael Feito Alonso ([email protected]) es el Presidente de la Asociación Española de Sociología de la Educación (www.ase.es)