En vez de una crítica a la «colonialidad del saber» (1) y a las instituciones académicas que administran esa colonialidad, los discursos sobre la interculturalidad en España se han planteado, tendencialmente, sobre un cierto vacío sociológico: partiendo de la constatación de demandas educativas diferenciales, se han limitado regularmente a llamar la atención sobre la necesidad de gestionar la multiculturalidad en el aula desde un enfoque integrador, sin contar en lo más mínimo con esos otros como sujetos pedagógicos habilitados para participar en las instituciones educativas nacionales. No deja de ser llamativo que incluso aquellos trabajos que se presentan como guías de interculturalidad mantengan silencio con respecto a estos otros como posibles profesionales de la educación (2) o incluso como mediadores interculturales (3).
Como hipótesis de trabajo, no cabe descartar que la «interculturalidad» tal como ha sido planteada e institucionalizada en este contexto no ha partido de una crítica a la colonialidad que organiza las instituciones académicas ni, mucho menos, tampoco contempla el estudio de las condiciones de producción de los privilegios coloniales. La «interculturalidad» propuesta se aproxima más a un enfoque multiculturalista de carácter neoliberal o a un relato funcional al mercado de las diferencias que a un proyecto de igualdad capaz de transformar la sociedad en conjunto. En particular, el discurso de la interculturalidad prevaleciente en el contexto académico español no solo no ha supuesto una crítica al colonialismo europeo sino que se ha convertido en una forma de encubrirlo in abstracto, bloqueando en la práctica docente la presencia de sujetos culturalmente diversos y la consecuente revisión de las perspectivas de enunciación que intervienen en esa práctica. En este escenario, la colonialidad del saber se conjuga en términos materiales no solo bajo ciertos objetivos de conocimiento que marginan la reflexión en torno a las estructuras socioprofesionales del sistema escolar sino bajo la exclusión tendencial del profesorado migrante de los dispositivos de producción y transmisión de conocimiento. La extraña paradoja que resulta de esa conjunción es que la «interculturalidad» propuesta no solo no ha supuesto una revisión de los privilegios coloniales sino que ha consolidado cierto eurocentrismo solapado que atribuye al sujeto local el lugar de referencia universal, en este caso, el que está ligado a la gestión de la diversidad cultural, realizada de forma regular sin contar con los supuestos “beneficiarios” en la propia gestión.
Podría especularse sobre los determinantes de esta situación, comenzando por el desaprovechamiento económico y cultural que se propicia con respecto a ese profesorado. Si esa situación se contextualiza, además, en el campo de un sistema educativo que presenta un visible deterioro, la pregunta se torna decisiva: ¿por qué el sistema de enseñanza, en sus diferentes niveles, no incluye de forma satisfactoria a ese profesorado? Incluso si se reafirma la necesidad de rehabilitar profesionalmente a ese profesorado mediante certificaciones específicas a efectos de nivelar los requisitos de acceso con respecto a la población local, la aparente “irracionalidad” de esta exclusión/marginación institucional tiene que explicarse.
Puede alegarse que también el propio profesorado nacional tiene restricciones de acceso y más todavía en un contexto de insuficiencias presupuestarias, privatización creciente de los saberes en condición de mercancías culturales destinadas a un alumnado segmentado o, más globalmente, a la crisis de la educación pública como espacio crítico-reflexivo, creativo y emancipador, resistente a su mera intrumentalización mercantil o a los imperativos del mercado. Las “luchas domésticas” por participar en dicho sistema educativo ya son de por sí vastas y la competencia entre aspirantes adquiere a menudo la forma de una lucha enconada por ingresar a un sistema rígido a la vez que restrictivo. Con razón, podría argumentarse que a ese sistema ni siquiera accede una parte significativa del profesorado nacional, obligándolo a emigrar en diferentes ocasiones y más todavía si tiene aspiraciones a participar en materia de investigación. De ahí no se infiere, sin embargo, que la participación del profesorado migrante carezca de importancia en el desarrollo (y debate) de ciertos parámetros de excelencia académica y en la producción de conocimiento.
Dicho lo cual, las opciones no son otras que a) apostar por la defensa de los privilegios del profesorado local y nacional, en función de normativas restrictivas con respecto al requisito de nacionalidad o b) apostar por una creciente apertura institucional que permita al profesorado migrante participar en el sistema educativo nacional en igualdad de condiciones, con las consecuentes transformaciones curriculares que ello implica. La respuesta dominante (que no niega iniciativas emergentes) es inequívoca. Semejantes profesionales de la educación carecen de prioridad y nada indica que vayan a tenerla a mediano plazo, mediante cambios legislativos, políticos y académicos que favorezcan su acceso. La defensa de los privilegios se produce, pues, no tanto como rechazo frontal a esos profesionales sino como un conjunto de normas, prácticas y criterios que ni siquiera contemplan su acceso regular al sistema educativo, como no sea mediante procedimientos como la nacionalización o la participación en puestos educativos subordinados y precarios, especialmente en la educación primaria y secundaria (4).
En este esquema etapista, no exento de cierto racismo y xenofobia solapados y persistentes, lo(s) otro(s) puede(n) esperar. Bajo el pretexto de una saturación de la demanda, generalizada en nuestras sociedades que conviven con tasas de desempleo elevadas, se opera una postergación indefinida con respecto a esos otros, excluidos de los beneficios que confiere la pertenencia a un estado-nación. Un alegato así, pues, no constituye más que una variante de las respuestas coloniales que bloquean la interculturalidad como proyecto transformador de ciudadanía. La falta de una crítica anticolonial a las instituciones académicas reafirma los privilegios de un profesorado nacional que tendría por derecho propio prioridad total en el acceso al sistema público de enseñanza (5). Que semejante argumento contradiga de forma manifiesta cualquier postura meritocrática -mediante la que se justifican las desigualdades en el acceso y permanencia a dicho sistema- no parece ser un escollo conceptual grave en la medida en que el estado del debate público permanezca desactivado. En verdad, dicho argumento no hace más que legitimar la desigualdad institucional entre una ciudadanía restringida territorialmente y una ciudadanía mermada en derechos destinada a un mercado laboral intensivo, precarizado y de baja cualificación. Cualquier atisbo de democracia interna queda restringida así a una «sociedad de notables». La ecuación se resuelve, entonces, bajo la instauración de una meritocracia restringida al profesorado nacional (con excepción de la comunidad gitana) capaz de preservar los privilegios coloniales (combinada eventualmente con otras lógicas de funcionamiento como el nepotismo o el amiguismo). En la falsa meritocracia de los que parten con ventaja, los recorridos profesionales de otros sujetos no ameritan siquiera consideración.
En esta sociedad de notables, por lo demás, ¿qué relevancia se le otorga a la participación de las familias migrantes en los órganos y consejos escolares, en los consejos directivos o incluso en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS)? ¿Qué tipo de interlocución se produce con los representantes de los diferentes órganos de gobierno del sistema educativo? Más ampliamente, ¿qué están haciendo las autoridades educativas para atender las demandas socioeducativas de estas familias y de este alumnado migrante? Y, para seguir con el problema, ¿qué historias, saberes y valores se ponen en juego sobre las trayectorias de este otro alumnado, sobre sus referentes culturales y sus específicas formas de vida? ¿Qué significa, finalmente, que ese alumnado esté privado de un profesorado diverso, como no sea la constatación de que esos sujetos apenas tienen lugar dentro del campo educativo? Dicho de otra manera: ¿qué enseñan estas exclusiones institucionales sino los lugares subalternos que los otros tendencialmente deben “aprender”?
Aunque las preguntas se multiplican, en todos los casos, la sospecha es que en el sistema educativo nacional el abismo que separa lo local de lo extranjero no es meramente residual, sino la forma dominante de preservar o reproducir los privilegios coloniales. El otro como sujeto pedagógico, comunicacional y político en la comunidad educativa es, sencillamente, un sujeto tachado. Objeto de políticas que no han alterado la distancia radical entre unos y otros, presuntos beneficiarios de lo que no debaten ni deciden, esos otros encarnan al sujeto institucionalmente castrado.
Notas:
- El concepto de «colonialidad del saber», acuñado por Aníbal Quijano -reformulando planteamientos precedentes-, cuestiona la idea de un mundo descolonizado (en este caso, el campo académico), tras el paso de las administraciones coloniales. Parte del supuesto contrario de que “(…) la división internacional del trabajo entre centros y periferias, así como la jerarquización étnico-racial de las poblaciones, formada durante varios siglos de expansión colonial europea, no se transformó significativamente con el fin del colonialismo y la formación de los Estados-nación en la periferia. Asistimos, más bien, a una transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial” (Castro Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón [ed.] 2007): El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Siglo del Hombre Editores, Bogotá, p. 13). Aunque sigue siendo preciso discutir el alcance totalizador que los autores plantean con respecto a este concepto, por «colonialidad del saber» me referiré aquí a la persistencia institucional de formas de producción y organización del conocimiento que contribuyen de forma relevante a la reproducción de las desigualdades simbólicas entre diferentes naciones representadas de forma jerárquica (siendo la academia europea y norteamericana el modelo de referencia, a pesar de las variantes significativas que se dan dentro de estos campos académicos).
- Aunque se estima que el 23% de la población extranjera cuenta con estudios superiores (a diferencia del 29% de la población nacional), la cifra total de personas extranjeras que han homologado sus estudios universitarios no es públicamente accesible, sin contar con quienes desisten frente a los diferentes obstáculos en los procesos de homologación (que a menudo pueden insumir entre 1 y 3 años). La mayoría de la población inmigrante, tras trece años de estancia media en el país, no ha podido homologar sus niveles formativos previos en España. Esta falta de homologación de estudios y competencias, asociada en mayor medida a las dificultades administrativas, termina empujando y enclaustrando a los inmigrantes en ocupaciones cuyas calificaciones se encuentran muy por debajo de sus niveles educativos y competenciales previos. Así, en torno al 60% de la población de origen inmigrante afirma que su título no está homologado, porcentaje ligeramente superior entre los hombres (60,1%) que entre las mujeres (58,1%). Si atendemos específicamente a los procesos de homologación según el nivel de estudios, encontramos que un 45% de las personas inmigrantes con estudios universitarios no han podido certificar sus títulos en España, porcentaje que alcanza el 44% en el caso de la formación profesional. Para ahondar en esta cuestión, véase Iglesias, Juan; Rua, Antonio y Ares, Alberto (2020): Un arraigo sobre el alambre. La integración social de la población de origen inmigrante en España, versión electrónica en https://www.nadiesinfuturo.org/IMG/pdf/INFORME_ARRAIGO_SOBRE_EL_ALAMBRE.pdf, pp.61-63.
- Remito al respecto a Malgesini, Graciela y Giménez, Carlos (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad, Catarata, Madrid, pp. 253-259.
- No deja de resultar sintomático que las estadísticas del Ministerio de Educación y Formación Profesional no recojan la variable de “nacionalidad” para las “enseñanzas no universitarias”. La “igualdad en cifras” a la que se hace referencia a nivel ministerial se limita a señalar cierta mejora de la posición de las mujeres en las enseñanzas en todos los niveles, sin ninguna referencia a la situación de las personas migrantes dentro de dicho sistema. Si la estratificación por sexo es nítida (en términos estadísticos, a medida que se asciende desde la educación infantil a la educación universitaria el número de mujeres que participan en el profesorado disminuye), la estratificación por nacionalidad según los niveles de enseñanza resulta extremadamente difícil de determinar, pese a la sobreabundancia de publicaciones que existen sobre el sistema educativo español. Ni siquiera en el anuario estadístico “Las cifras de la educación en España. Curso 2018-2019” (2021), publicado por la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional (versión electrónica disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/indicadores/cifras-educacion-espana/2018-2019.html) podemos determinar el número de participantes de origen extranjero. Aunque sabemos que en el curso 2018-2019 la cifra de profesorado que impartió enseñanza en el sistema educativo ascendió a 894.744 profesores (de los cuales el 66,9% han sido mujeres), no tenemos ninguna forma de cuantificar el nivel de participación del profesorado migrante en dicho sistema. A pesar de la presunta exhaustividad de datos aportados por dicho anuario, no hay ninguna referencia a este otro profesorado. Ni siquiera el Instituto Nacional de Estadística permite salvar esta incógnita.
- La referencia a una crítica anticolonial rebasa cualquier perspectiva teórica unificada. Así, si bien el «decolonialismo» no constituye un «paradigma de las ciencias sociales latinoamericanas», como algunos de sus autores sugieren (más como una exhortación que como una constatación), puede distinguirse como un archipiélago de discursos teóricos centrados en la crítica latinoamericana al colonialismo moderno europeo y norteamericano. Sin negar cierto dogmatismo etnicista presente en algunos de sus autores, además de inconsistencias teóricas e históricas, la inclusión de estos discursos dentro de la «postcolonialidad» -tal como plantea Julio César Neffa (en Enrique de la Garza Toledo coord. [2021]: Crítica de la razón neocolonial, CLACSO, Buenos Aires, p. 13), no permite discernir sus especificidades con respecto a autores postcoloniales que elaboraron su crítica en otros contextos geopolíticos, como por ejemplo Homi Bahbha, Gayatri Spivak o Edward Said, mucho más próximos al marxismo que el decolonialismo. La crítica a la postcolonialidad basada de forma exclusiva en la crítica a algunos autores decoloniales constituye una generalización inválida. El concepto de «neocolonialidad», por lo demás, tampoco señala la relación crítica que estos discursos plantean con respecto a la «modernidad occidental», cualquiera fuera su sentido. Por tomar las palabras de Ariel Petruccelli dirigidas contra las teorías decoloniales (Garza Toledo, 2021: 80): los agrupamientos teóricos efectuados en conceptos como «post/neocolonialidad» «(…) se caracterizan por afirmaciones tajantes y genéricas, antes que por la discusión paciente de tesis específicas hechas por autores o autoras específicos”. Por otra parte, la crítica a la «razón neocolonial» apenas responde a algunas afirmaciones centrales del discurso decolonial, comenzando por la pervivencia de la colonialidad –y, por tanto, de una jerarquía racial- más allá de los procesos de independización política producidos en el siglo XIX en Latinoamérica, entre otras regiones.
DIÁSPORAS. Centro de Investigación Migrante para la Interculturalidad
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