UNESCO: currículo «por competencias»

El eje principal de la formación estructurada por competencias es el desempeño entendido como el manejo que el sujeto hace de lo que sabe. Lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

Este criterio ha servido de motivo para que las instituciones de diferente nivel en nuestros países, acepten la imposición de reformas curriculares sin la necesaria reflexión y crítica.

El término competencia fue puesto en boga a partir del artificioso cotejo del «saber ser, saber conocer y saber hacer» que lanzó la cátedra Delors, de la UNESCO(1).

Bien puede decirse que la tesis de las «competencias» forma parte del armazón ideológico que subyace a la intención de los organismos de las NNUU de reducir las posibilidades de los pueblos de América latina y el Caribe y del África para asumir el uso y control de sus reservas naturales y para emprender el camino de su industrialización y desarrollo.

Circunscribir la educación de nuestros pueblos al desarrollo de aquellas competencias que limiten su acceso a tecnologías para la industrialización y el desarrollo, cuyo control se reservan las grandes corporaciones industriales, resulta un imperativo indesligable de los propósitos de la «Fundación mundial para la naturaleza» (WWF) y de la UNESCO: impedir que los países donde se ubican los reservorios de recursos naturales puedan acceder a su explotación y, procurar el exterminio de sus poblaciones.

La «competencia» es la medida hasta la que les está permitido llegar a las poblaciones dueñas de los recursos estratégicos, a fin de evitar el reclamo de su propiedad y su soberanía; de su explotación y eventual industrialización.

Una persona del tercer mundo debe limitar sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales, a las llamadas «competencias» que lo habiliten para ser funcionalmente productivo y eficazmente útil dentro del orden establecido por las instituciones financieras y sus socias, las grandes corporaciones transnacionales.

Alguien es «competente» cuando sabe cómo se debe hacer algo y lo sabe hacer efectivamente, con independencia de su por qué. En todo caso, los por qué han sido previamente ideologizados por el propio sistema educativo, por los medios de información y comunicación; y las poblaciones, creen fielmente en los mitos generados al respecto.

Algunos de estos últimos mitos son el del «crecimiento económico con inclusión social», «sin inversión extranjera no hay desarrollo», «necesitamos del capital extranjero», «sólo la empresa privada produce riqueza y genera fuentes de trabajo», «pertenecemos a la sociedad del conocimiento», «necesitamos de la tecnología de los países industrializados», «vivimos la era de la sociedad red», «somos parte del mundo globalizado».

Para los organismos internacionales somos parte de la economía mundial, Antes que ciudadanos de un país, lo somos del mundo. Así es como debemos sentirnos. Los Estados-nación son una pieza de museo. Lo que ahora se impone es la sociedad global, el Estado mundial, la economía red, el judaísmo universal.

Queda muy poca gente que piensa que esto es un engaño. Nos lo vienen machacando desde que nacemos, que ya forma parte de nuestra «identidad». Ser «competente» es sentirse parte de esa supuesta sociedad del conocimiento en la que a cada uno le está asignado un rol específico en beneficio de «la humanidad», del orden mundial.

Debemos aprender a desempeñarnos eficazmente para servir mejor al mundo globalizado. Esto implica desarrollar nuestras «capacidades» en función de la división establecida entre países productores de materias primas para la exportación, y países que, después de llevarse nuestras riquezas, nos devolverán progreso y bienestar. Éste lo podemos ver en los supermercados, en las grandes tiendas de ropa, de artefactos para el hogar; o al mirar cómo crece la ciudad con sus enormes edificios, lujosos hoteles, casinos, restaurantes, bancos y oficinas de servicios donde nuestras competencias pueden ser puestas a prueba.

Las competencias, asumidas como desempeño, para lo cual se necesitan de capacidades (estímulo-respuesta), son los nuevos estándares introducidos por la UNESCO a partir de los sesenta para (des) habilitar a nuestra fuerza de trabajo de su rol histórico en procura de la industrialización, el desarrollo y la soberanía.

Ciertamente, las tecnologías limpias (eólica, solar, marítima), son garantía para una vida mejor y de calidad pero representan, también, una manera de condenar a nuestros pueblos a la insuficiencia de un crecimiento que depende de las grandes corporaciones multinacionales que manejan las tecnologías de mayor densidad. Esto, les permite controlar el desarrollo tecnológico e industrial y reducir la capacidad creativa e innovadora de nuestros pueblos.

Las normas para las «competencias»

Actualmente todo el orden institucional educativo de nuestros países se rige por las normas de competencia impuestas por la OCDE, la UNESCO, IESALC, OIT, OEI, OMC.

Éstas responden a la misma lógica de las imposiciones del FMI, del BM, del BID, de USAID. No hay diferencia alguna que las pueda distinguir. Todas surgen, a su vez, de una única matriz: la ONU. Y todas responden a las expectativas del lucro, el egoísmo y la corrupción. De esta orientación no se sustrae ninguno de los propagandistas a sueldo de las cátedras UNESCO, incluyendo la de Morin y su «pensamiento complejo», la de Delors y sus cuatro saberes.

Para estos mercantilistas de la postmodernidad, la educación por competencias se mide en el desempeño. Éste, dicen, es la puesta en juego de los re­cursos de que dispone un sujeto cuan­do lleva a cabo una actividad. Esto es, sin que le importe el significado y sentido de la misma, pero sí el ingreso que represente. La competencia, se mide por el ingreso (sueldo o salario).

La formación por competencias al interior de relaciones mercantilistas que privilegian el lucro, es una formación en procura de mejores ingresos para satisfacer demandas que son exacerbadas todos los días las 24 horas, sin interrupción.

Las instituciones de formación mejor posicionadas en el mercado, son precisamente las que ponen el énfasis en el adiestramiento del sujeto para lo que debe hacer en condiciones en las que el desem­peño sea relevante. Lo im­portante no es cuánto conocimiento se tiene, sino el uso que se haga de él.

Bajo este criterio, para determinar si un individuo es competente, o no, debe tomarse en cuenta la realidad empresarial o laboral donde ponga a prueba su desempeño, en lugar de la realidad social y su contexto.

Algunos pueden objetar diciendo que este no es más que un juego de palabras, en tanto toda realidad empresarial es al mismo tiempo una realidad social y su contexto.

Sin embargo, esto no es así. La realidad empresarial de nuestros pueblos es la realidad impuesta por los negocios impuestos desde fuera de nuestros territorios para generar ganancias que sirven a procesos de acumulación de capital igualmente fuera de nuestras fronteras. No se reinvierten en industrias nacionales de valor agregado que permitan la acumulación de riqueza y garanticen una mejor y más equitativa distribución de la misma y su sostenibilidad.

Los ingresos (sueldos y salarios) que percibe la masa trabajadora apenas sirve para el consumo cada vez más compulsivo y que sobre-enriquece a las grandes empresas comerciales de marcas internacionales.

La relación desempeño-ingreso-consumo, termina así beneficiando a las empresas y negocios que constituyen la realidad empresarial de nuestros países. Esto, en modo alguno, tiene algo en común con la realidad social y su contexto que alude a necesidades y problemas que urgen revertir desde una educación problematizadora, liberadora y constructora de aprendizajes sociales significativos (ASS).

El concepto de competencia otorga un significado de unidad a este tipo de aprendizajes, a condición de nutrirse de las necesidades sociales de los grupos sociales diversos que constituyen la complejidad del entramado social de cada uno de nuestros países y no de las demandas que acusan las empresas del orden capitalista para asegurar el empobrecimiento de nuestras economías y su dependencia financiera y tecnológica ad infinitum.

«Competencias» ¿una paradoja?

Para quienes consideran una «paradoja» el hecho de que un concepto surgido al interior de la economía, como es «competencia», se haya convertido en el soporte de un modelo de pedagogía impuesto por la institucionalidad del orden mundial capitalista, quizás resulte suficiente recordarles que nunca la educación dejó de ser, y es, un problema económico. Toda la pedagogía a través de la historia acusa una connotación económica.

Tratándose del modelo neoliberal de economía que hoy condiciona la vida del ser humano, en cualquiera de sus latitudes, la educación en la sociedad, como la pedagogía en las aulas, se rige y orienta por los mismos parámetros de una moral que encuentra sus orígenes en la usura y el engaño, en el enriquecimiento usurpador, en la búsqueda insaciable del oro y los metales preciosos, los diamantes y las piedras brillantes, en el lucro.

El instrumento más eficaz siempre fue la educación disfrazada de religión y de engaño, de farsa y de fe, como hasta hoy. Eso es lo que representa la moral judía de donde nace la religión que nos fue impuesta para violentar una economía que suponía la reciprocidad antes que la competencia; que implicaba, por tanto, una educación igual para iguales. Una educación para satisfacer necesidades antes que para competir por ganancias.

«Competencias» como habilidades genéricas

Según las instituciones financieras del orden mundial capitalista como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) o la Agencia para el desarrollo de los Estados Unidos (USAID), lo que les corresponde a nuestros Estados es ser funcionales al «desarrollo» que imponen las corporaciones socias de esa institucionalidad para hacer «lucrativos negocios» con nuestros recursos naturales. La mano de obra requerida para este fin, se mide en términos de competencias denominadas «genéricas». Lo último impuesto en este sentido, es que esas competencias deben acreditar habilidades que aseguren un desempeño no conflictivo, asentado en valores.

Afirman que, «la evidencia internacional y nacional muestra que un conjunto clave de habilidades genéricas -cognitivas y socio-emocionales- es la base para una fuerza laboral «bien educada» y bien preparada para insertarse en el mercado laboral rápidamente cambiante de la economía mundial del siglo XXI…

Estas habilidades genéricas, desarrolladas en un entorno propicio para el aprendizaje en la familia y en la escuela, determinan la «aptitud para el aprendizaje» de toda persona, es decir, su capacidad para adquirir habilidades profesionales, técnicas y específicas para el trabajo a lo largo de la vida…

En conjunto, las habilidades genéricas, técnicas y profesionales determinan la capacidad humana y la motivación en el trabajo; son esenciales para mejorar la calidad de vida de todos los peruanos por su relación con la capacidad de generar ingresos, tener una mejor salud, una ciudadanía más comprometida, y a la larga una mayor felicidad (BM: Perú en el umbral de una nueva era, 2011, Capítulo III. Comillas del propio documento).

Imponer «habilidades genéricas» como la base de una fuerza laboral «bien educada», es reducir la posibilidad del conocimiento científico a lo más elemental e incipiente que puede ser requerido para enfrentar los desafíos del desarrollo. Más aún, es inhabilitar la capacidad de reflexión y de análisis que predisponga al sujeto para la acción transformadora. Obviamente, esto no es ser competente.

Los SSP como base para el desarrollo de competencias

El concepto de competencia otorga un significado de unidad a los aprendizajes e implica que los conocimientos adquiridos tienen sentido y significado sólo en función de los «saberes socialmente productivos» (SSP).

En una estructura curricular por competencias los procesos de aprendizaje deben ser entendidos como los cambios cualitativos a lograrse en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden, antes que como una mera asociación de estímulos y respuestas, o de acumulación de conocimientos para servir mejor al empleador. Lo primero implica el tránsito desde los «saberes sociales productivos» (SSP) hacia los «aprendizajes sociales significativos» (ASS).

Acuñados por Puiggrós y Gagliano (2), los SSP son asumidos aquí, como el conocimiento intuitivo que dispone cada grupo humano como potencialidad para el cambio. Utilizados para proveer los satisfactores esenciales a necesidades individuales inmediatas, los SSP constituyen la base fundamental para construir ASS. Esto es, para transitar de la inmediatez en la resolución de carencias a la mediatez que implica revertir sus causas.

La penetración de relaciones mercantilistas, gracias al asistencialismo que incentivan las instituciones financieras, tanto en el campo, como en las áreas marginales de las ciudades, ha hecho que los SSP pierdan su potencial transformador para convertirse en mendicidad disfrazada de inclusión social.

Aquí sostengo, que la formación profesional en las universidades tiene en los SSP, el punto de partida para la construcción de estructuras curriculares por competencias. Válidas, para la emancipación económica y social.

Los ASS, no deben ser entendidos como reproducción interna del conocimiento y de la tecnología externos a las realidades concretas donde los actores sociales enfrentan su sobrevivencia diaria. Deben partir de la interpretación fenomenológica de los SSP. Lo que implica, partir del diagnóstico de necesidades, recursos y capacidades concretos.

Sólo así, las competencias podrían emerger como un aprendizaje integrado de conocimientos, procedimientos y actitudes y constituirse en alternativas válidas y pertinentes para la producción de satisfactores endógenos. No de carencias individuales, sino de necesidades sociales o de grupo.

Desde una perspectiva didáctica, convendría precisar que los SSP, implican la enseñanza desde la realidad para cambiar la realidad. Se trata de la enseñanza desde los saberes previos que la experiencia directa, inmediata, concreta, intuitiva o analógica provee a la mente de todo niño, adolescente o joven. Constituyen la base ineludible del que debe partir todo aprendizaje con sentido y significado.

En áreas rurales, se trata de saberes sociales productivos consustanciales a la supervivencia. Directamente vinculados con la organización del trabajo precario y con la producción incipiente. ´

Esos SSP son diariamente torpedeados por el asistencialismo que los desnaturaliza enajenando su potencialidad; por la normatividad «fascista» que pretende su legalización; por las «estructuras curriculares por competencias» impuestas por las instituciones de «ayuda» internacional y por todos los programas de «responsabilidad social» que instrumentalizan las empresas mineras, las constructoras, los bancos, las ONGs.

En el área urbana y suburbana igual. Los SSP, aluden a una amplia gama de saberes con los que los sujetos enfrentan su diario quehacer por la supervivencia. Desde el reciclador de basura hasta el «productor» de una micro empresa, pasando por todo el espectro de oficios y servicios membretada como «informalidad». Todas se nutren de «saberes socialmente productivos» que la didáctica debe revalorar para traducirlos en estructuras curriculares por competencias.

En una estructura curricular por competencias que tenga en cuenta los SSP, aflorarán las condiciones reales en las que ocurrirá el desempeño profesional y la aplicación de los conocimientos adquiridos, en lugar del cumplimiento formal de una serie de tareas y prácticas de aprendizaje que no tienen relación con la realidad y mucho menos con la factibilidad de su transformación para el mejoramiento de las condiciones de vida de la población y con su desarrollo.

Los resultados de desempeño, entendidos como los resultados esperados de los ASS alcanzados en las diferentes áreas, sub áreas y unidades formativas de una estructura curricular «por competencias», constituyen las evidencias para evaluar y determinar si el estudiante alcanzó o no la competencia requerida. Dicho de otro modo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con los criterios de desempeño esperados del estudiante o graduando en la reversión de problemas que impiden el desarrollo.

«Competencias» y universidad

En los aprendizajes de competencias el estudiante no responde a componentes de una estructura modular ni a contenidos que han sido previamente establecidos desde una oferta educativa mercantilista y homogénea.

Ya se dijo, que la enseñanza y el aprendizaje por competencias tienen su punto de partida en los SSP de la realidad en la que éstos se inscriben.

Ser competentes implica el tránsito desde los saberes previos a los conocimientos y la tecnología que sirvan para transformar la supervivencia en mejores condiciones de vida y de bienestar. La formación por competencias tiene poco que ver con la habilitación de materiales, equipos, capacitación de maestros, infraestructura, si se sustraen de su pertinencia con los SSP.

Este es un desafío para las universidades y su obsolescencia formativa y académica. Muchas han pretendido como solución a su desfase social, sobretitular «por competencias» sus desvencijados planes de estudio siguiendo las pautas impuestas por UNESCO, o las traducciones que de éstas hacen el Banco Mundial, la OIT, la Cepal, o alguna ONG de las que fungen estar a la vanguardia de las innovaciones pedagógicas (mercantilistas).

Las universidades tienen que empezar por ser competentes en el enjuiciamiento de todo lo que nos es impuesto para garantizar la reproducción del orden mundial mercantilista, de su moral judeo-cristiana, de sus valores centrados en el consumismo, el individualismo, la intolerancia, el egoísmo y la corrupción.

Tienen que empezar por ser competentes para apuntalar proyectos de auténtica liberación económica que empiecen en el rescate de los SSP y se consoliden en ASS. Esta es la única manera de hacer que los conocimientos y la tecnología adquieran significación e historia para nuestros pueblos y sirvan a nuestros intereses y no a la usurpación de nuestros recursos, nuestra identidad, nuestra cultura. La universidad necesita erigirse sobre sus escombros epistemológicos y encontrar el horizonte ontológico que UNESCO, el BM, la OCDE han convertido en falacias.

Pretender estructuras curriculares por competencias significa encontrar ese horizonte haciendo que las universidades vuelvan la mirada a la historia de nuestro continente antes que a la historia de los depredadores y enemigos de la humanidad.

Esto, no significa sustraerse a los avances del conocimiento, la información, la tecnología. Significa posicionarse en la perspectiva de la historia de la ciencia y el pensamiento universal y frente a los hechos que han permitido que sea EEUU el país que los monopolice a través de una institucionalidad, como la ONU, hecha para imponer condiciones antes que para proponer soluciones.

Quien piense que se puede superar las taras de la pobreza y la exclusión negociando condiciones con el FMI, con el BM, con el BID, con USAID, con UNESCO, con la OCDE, con OEI, está no sólo de espaldas a la historia, sino traicionando la única posibilidad que nos queda a los pobres del mundo para poder ser competentes: liberarnos de la institucionalidad del terror capitalista de los EEUU.

Esto se concreta empezando por un claro deslinde con esta institucionalidad financiera y de cooperación y sus imposiciones en la educación y la cultura para todos sus niveles y modalidades.

La educación nacional supone un principio básico de autonomía e independencia. No se concibe una educación nacional asentada en políticas y estrategias de instituciones extraterritoriales y que responden a las exigencias hegemónicas de un país ajeno social, cultural, ideológica y lingüísticamente a los nuestros; esencialmente, colonizador, imperialista y terrorista.

Hasta hoy, el mito de la educación por competencias, orientada a superar el problema de la relación universidad /sociedad, vinculando la formación profesional a ámbitos laborales cambiantes, sólo ha mediocritizado la formación profesional, expandido la oferta de carreras inútiles, favorecido el tráfico de títulos y diplomas haciendo más salvaje la competencia, precarizado el salario, e inutilizado la educación continua.

La formación universitaria por competencias no debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva, sin la necesaria reflexión sobre su naturaleza, características y alcance.

Promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valo­res), que suponen las estructuras curriculares (autodenominadas «por», «para», «de», competencias), sin haber pasado por el necesario examen de su entendimiento y comprensión, advierte el grado de nuestra ignorancia, y el facilismo con que el dominio ideológico penetra en nuestras aulas para hacer de la crisis universitaria el campo propicio para el desquiciamiento social y la enajenación.

El propósito instrumentalizador de las competencias: los mitos

En el propósito instrumentalizador de competencias como «»capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada», jugó y juega un papel importante en la verborrea de los organismos internacionales encargados de su difusión e instrumentalización a través de todo tipo de instituciones educativas.

Uno de estos organismos, aparte de los que ya he identificado es la Organización Iberoamericana de Educación (OEI). Nadie mejor que esta organización subsidiaria de la UNESCO para traducir una concepción de la educación como ligada con los procesos productivos en las empresas privadas capitalistas.

La educación, dice la OEI, siguiendo a la UNESCO, debe formar al estudiante independientemente del título o diploma. Debe reconocer que las cua­lidades para desempeñarse no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar-for­mal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia concreta. Lo que no dice es que estas situaciones concretas en el caso de los países del Tercer Mundo está sobredeterminada por la estructura monopólica del mercantilismo usurpador.

Es cierto que desde la perspectiva de las competencias laborales que parten de los SSP, lo que menos importa son los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente productiva y laboralmente para lo que su realidad concreta urge para su transformación y el desarrollo. Pero esto no es así, en la realidad «meritocrática» impuesta por los organismos del control financiero internacional a nuestros países y donde son los inversionistas de las grandes corporaciones empresariales, los encargados de calificar las competencias.

En general, los currículos «por competencias» tal cual la promueven las instituciones financieras y de cooperación o asistencia del orden mundial capitalista se asientan en mitos.

Entre otros, el mito de que todos los estudiantes tienen las mismas capacidades; el mito de que todos los estudiantes tienen las mismas necesidades de aprendizaje, y, el mito de que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo.

No rebatiré estas falsedades porque ya lo han hecho estudiosos de las ciencias sociales, de la psicología y de la biología con abundancia de argumentos que no dejan lugar a dudas respecto a que las capacidades difieren entre sujeto y sujeto, las necesidades igual, y los ritmos de aprendizaje responden a variaciones no sólo sociales sino incluso genéticas.

En todo caso, el capital cultural incorporado en cada sujeto, desde su origen de clase, es un factor que la sociología de la educación relievó como cuasi determinante en la posibilidad de los aprendizajes. Esta observación alcanza gravitante importancia en contraste con las posibilidades reales de la enseñanza y para entender sus fracasos.

Para los organismos internacionales no hay tal cosa. Se trata sólo de estrategias, métodos, técnicas, materiales, equipos, artefactos, identificados indistintamente; o de los híbridos denominados «estrategias metodológicas», «estrategias didácticas», «estrategias pedagógicas», convertidos ya en otros tantos mitos para falsear el verdadero sentido de lo pedagógico, lo metodológico, lo didáctico.

Recurriendo a lo «holístico», como otro de los mitos acuñados por los organismos internacionales para encubrir su intencionalidad desnacionalizadora de los pueblos de América latina, del Caribe y del África, los adláteres de los organismos internacionales, han venido proclamando «estructuras curriculares por competencias» de diverso tipo según se trate de la educación básica, intermedia o superior.

Tratándose de este último nivel, dicen, por ejemplo, que «holísticamen­te la formación promovida por la universidad no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva, sino «partir de una forma­ción profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valo­res), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simul­táneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de es­tos actos intencionales sean generalizables»(3)

De este modo, agregan, «el currículum por com­petencias profesionales integradas» articula conocimientos globales, conocimientos pro­fesionales y experiencias laborales; iden­tifica necesidades y problemas mediante el diagnóstico de las experiencias. Esta combi­nación de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se despren­derá también la identificación de las compe­tencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil-egreso». (Ibidem).

Por su parte, la OEI, ha acuñado el mito de «las competencias básicas» y dice que éstas son las capacidades inte­lectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión. En ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodo­lógicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejem­plo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático)».

«Las genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesio­nal que requieren de respuestas complejas».

«Y las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de eje­cución».

Las competencias, dice, «se pueden desglosar en unidades, definidas dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución» (¡!).

«Las unidades tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos, su estructuración es similar a los objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecu­ción, diseño, criterios y evidencias de cono­cimiento-desempeño» (IBERFOP-OEI, 1998) (4).

Respecto de esta larga, pero necesaria referencia, bastaría con decir que no es más que un burdo traslado de lo que en cualquier estructura curricular, igualmente impuesta por las instituciones financieras de la educación en América latina y el mundo, se puede encontrar. Lo cual corrobora el hecho de que para estas instituciones poco importa la consistencia teórica y metodológica que puedan tener sus aventuras curriculares o las reformas educativas. Lo que los impele es la desmovilización de los pueblos y, para este propósito, la educación es el mejor vehículo. A éste pueden subirse miles de socios inversionistas para lucrar con sus negocios de ventas de insumos y de servicios, y los gobiernos ignorantes y obsecuentes de América latina y del mundo.

Diré, sin embargo, que cuando de estructuras curriculares se trata, un primer requisito son los diagnósticos. Estos deben dar cuenta de la realidad local, regional nacional, latinoamericana y caribeña y mundial, en sus diversos aspectos; económico, político, social, ideológico y científico tecnológico. Sólo así se puede tener una aproximación a lo que deberá representar la inserción de la carrera y la consiguiente formación de los futuros profesionales. Estos diagnósticos dan cuenta real y actualizada de las necesidades, recursos, capacidades y conflictos de la realidad y los sujetos que se verán implicados en el proceso de formación profesional.

No es propósito de este trabajo, ahondar en la problemática de la construcción curricular. Basta decir que a los diagnósticos, sin los cuales no hay forma de pensar en las competencias que urgen los profesionales que se forman en las universidades para contribuir eficazmente con la transformación social y el desarrollo, sobrevienen los fundamentos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos y pedagógicos, que sustentan la orientación científica de las diferentes carreras. Igual, de importante es el marco doctrinario de la formación profesional. Éste, no puede proponerse sin un claro deslinde con los organismos de reproducción del orden mundial capitalista que imponen las políticas, estrategias, financiamientos, ejecución y control de la educación en todos sus niveles y modalidades.

Aprobadas en las Conferencias Mundiales y Cumbres de mandatarios y ministros, la parafernalia doctrinaria de esos organismos, constituyen la más flagrante intromisión en los asuntos internos de nuestros Estados.

Gracias al financiamiento que imponen para asegurar los negocios de sus socios inversionistas, ejercen un poder omnímodo que no se discute y mucho menos se observa y se cuestiona (5).

Los Estados se obligan a su cumplimiento por el solo hecho de ser suscriptores de los acuerdos y declaraciones. De este modo el ejercicio de la política y la capacidad de tomar decisiones autónomas se ha convertido en una burla a la voluntad de los pueblos expresada a través del voto. Los mandatarios de los países donde las instituciones financieras ejercen el control absoluto de su funcionamiento, son apenas guardianes mediocres del poder que se ejerce desde las sedes y oficinas nacionales del BM, del BID, de USAID, de UNESCO, y de las embajadas norteamericanas con las que actúan mancomunadamente.

Advierto que no se trata sólo de políticas y normas que se imponen a lo largo de nuestras propias historias, sino de leyes y reglamentos e incluso de las propias Constituciones con las que se (des)gobiernan nuestros Estados.

En este sentido, abogar por estructuras curriculares que se articu­lan en competencias por áreas, sub-áreas, asignaturas, unidades de aprendizaje o módulos para favorecer la explotación de nuestros recursos naturales, el ensamblaje industrial, o la extensión del sector terciario de nuestras economías, es abrir paso a la subordinación, el subdesarrollo, la pobreza, el asistencialismo desmovilizador, el apoliticismo.

La cada vez mayor complejidad de nuestros problemas, derivada de la yuxtaposición de políticas impuestas, no se afectan, y mucho menos se resuelve, median­te competencias básicas, genéricas o específicas que en nada responden a diagnósticos de nuestra complejidad social, ocupacional y productiva.

Tras dos siglos de independencia política, el Perú sigue siendo una economía primario exportadora. A esto, y al narcotráfico que lava diariamente millones de cocadólares en la industria de la construcción, la infraestructura y los servicios, se debe su crecimiento. Más de dos terceras partes de su población, dispone de menos de un dólar diario para satisfacer sus más inmediatas necesidades. Esto no se resuelve con el di­seño de supuestas concepciones pedagógicas «por competencias» que sólo buscan reproducir el orden establecido.

Otro mito bastante difundido y al ya me he referido pero que amerita una reflexión adicional es el que propone la formación por «competencias profesionales integradas». Entre las «virtudes que se le atribuyen está el de promover una «preparación realista» que implicaría que los «profesionistas» sean capaces de aprender nue­vas competencias y de «desaprender» las que eventualmente sean obsoletas. Los estudiantes, en este mito, deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competen­cias.

El compromiso, se dice, «es formar profesionales capacitados para una vida de larga duración, que no se limiten a poner en práctica sólo los conocimientos durante la formación. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden incorporarse fácilmente a procesos de actua­lización (autogestivos), independientemente del lugar en donde se desempeñen».

Se trata sin lugar a dudas de la propuesta que alienta muchas reformas curriculares de muchas universidades no sólo en Perú sino en Latinoamérica y el mundo. Esto es, la formación de profesionales para una demanda de negocios flexibles, en función del lucro y de la rentabilidad.

Las cualidades resultantes de una formación por «competencias profesionales integradas» no implican otra cosa que una preparación incom­pleta y ajena a la realidad social. Sujeta a las demandas de un mercantilismo que requiere individuos estímulo-respuesta antes que con pensamiento creativo, ima­ginativo y abierto al cambio. Éste, en todo caso, no es otro que el cambio de giro del negocio en busca de un nicho mejor, de un mejor posicionamiento respecto de la competencia, de mejor rentabilidad.

La imagen de sociedad que se tienen en mente no es otra que la asentada sobre la circulación de los servicios y la yuxtaposición del avance artefactual sobre realidades de miseria, hacinamiento, basura y contaminación. Nada que tenga que ver con la posibilidad de transitar hacia la industrialización independiente, la soberanía en el manejo de nuestros recursos naturales, el cambio social.

Los elementos pedagógico-didácticos en el modelo de «competencias profesionales integradas», como en otros similares o iguales que resultan de la transposición mecánica de las propuestas de UNESCO y de los aparatos financieros que condicionan la vida de nuestros pueblos, se jactan de «incorporar propuestas a las demandas laborales, sin descuidar la formación integral, humana y de servicio».

Para sus defensores, «la educación basada en competencias enri­quece y retroalimenta considerablemente los currículos». ¡Qué duda cabe! Los convierte en lo que el título de este ensayo advierte: un arma letal para la emancipación económica, la industrialización independiente, la soberanía sobre nuestros recursos, la preservación poblacional.

 

Referencias Bibliográficas:

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(2006) Un nuevo contrato social para el Perú

Perú-la oportunidad de un país diferente: próspero, equitativo y solidario.

(2010) Perú en el umbral de una nueva era: lecciones y desafíos para consolidar el crecimiento y un desarrollo más incluyente

(2012) ¿Está el piso parejo para los niños del Perú?

Delors, J. (1996.):

«Los cuatro pilares de la educación» en La educación encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.

Diaz Barriga, Ángel (1997)

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Gardner, Howard (2001)

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Puigrós y Gagliano (2004)

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Yamada, Gustavo y Castro, Juan (2011)

«Sobre divorcios y desencuentros entre la educación superior y el mercado laboral en el Perú». Banco Mundial-Universidad del Pacífico y Consejo Nacional de Educación.

 Notas:

(1) UNESCO, nace en 1946 como un organismo de avanzada de lo que los ingleses establecieron como prioridades para su hegemonía en el mundo: establecer zonas de reserva de recursos naturales renovables en el mundo, frenar la industrialización de los pueblos del tercer mundo y asegurar el control de la población mundial. Estos propósitos son hoy compartidos de manera explícita con la «Fundación mundial para la naturaleza» (WWF, por sus siglas en inglés), fundada en 1961 por Felipe de Edimburgo, esposo de la Reyna Isabel II de Inglaterra II, junto a Sir Julian Huxley, vinculado con las prácticas eugenésicas y defensor acérrimo del exterminio poblacional, y el príncipe Bernardo de Holanda, igualmente vinculado con la eugenesia y el exterminio poblacional. La WWF es directamente financiada por la organización «1001», fundada el propio Bernardo de Holanda, y por el BM y la USAID.

(2) Puigrós y Gagliano: La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Homo Sapiens, Sta. Fe- Argentina, 2004.

(3) Gonczi, Andrew, «Instrumentación de la educación basada en competencias. Pers­pectivas teóricas y prácticas en Australia», en M. A. Argüelles (comp.), 2000. Citado por Anguiano, Plascencia y Jiménez en «Competencias profesionales integrales en la nivelación a la Licen­ciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara» en, educar, Revista de Educación. Secretaría de Educación. Gobierno del Estado de Jalisco, Octubre-Diciembre, 2005. ISSN 1405-4787

(4) Iberfop-OEI es uno de los tantos programas auspiciados y financiados por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, como parte de ese largo proceso de alienación educativa para el que fue constituida.

(5) Para la Educación Básica, las Conferencias de Jomtien y de Dakar, de 1990 y del 2000, establecieron no sólo los principios y objetivos sino el qué hacer y el cómo del llamado Proyecto de Educación para Todos que se viene ejecutando en todo el mundo, y que expresa lo que debe ser la educación en función de las exigencias del Consenso de Washington y los Planes de Ajuste Estructural que el FMI y el BM impusieron a los países deudores al término de la experiencia soviética. Para la educación superior están las dos Conferencias mundiales de París de 1998 y el 2009, como colofón a los ensayos que desde 1990 viene haciendo la UNESCO en América latina, el Caribe y el mundo en procura de un mejor ajuste de la educación superior a las exigencias económicas de las grandes corporaciones, a la política fascista de los gobiernos que los secundan y a la transnacionalización de las soberanías a través de la educación a distancia y el internet.

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