Para una crítica de la escuela inclusiva

Las políticas educativas elaboradas y desarrolladas durante los últimos años, en la esfera nacional y en las diferentes jurisdicciones, hacen de la «escuela inclusiva» eje medular de las normativas que deben regir la vida en la escuela pública.

1) Dado que conoce la temática y elaboró numerosos artículos sobre políticas educativas ¿Podría precisar en qué momento se empieza a hablar de «escuela inclusiva» y por qué?

A partir de la década del 90 del siglo XX aparece la categoría inclusión/exclusión con fuerza en discursos educativos que se difunden mundialmente. Entre otros documentos:

• UNESCO (1996). Informe Delors. De la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI. ³  

• Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000. Informe final. ⁴  

• UNESCO (2000). The right to education. World Education Report. ⁵

• UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. ⁶

En Argentina comienza a mencionarse impetuosamente el término inclusión en educación con la institución de la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006. ⁷ Desde ahí, múltiples documentos se establecen en el ámbito de las políticas educativas de la nación y las diferentes jurisdicciones, de manera tal que, aunque en su mayor parte los docentes no los lean, dicho significado se naturaliza. Y he aquí varios problemas: a) cuando un significado se «naturaliza» tiende a no ser materia de pensamiento crítico, b) su nominación resulta seductora, c) implica un marco de seguridad al identificarse con el poder de quienes ejercen la producción de discursos, d) es un cliché por antonomasia en la redacción de textos con algún tipo de publicidad y en los solicitados a los docentes por instancias de los niveles jerárquico/ educativos.

La última década del pasado milenio se encuentra signada por el apogeo de la economía política del capitalismo neoliberal, con la expulsión de una humanidad de hecho, considerada «residuo» o «excluida», en tanto no ingresa en los cálculos de los modelos matemáticos mediante los que se interpreta la economía ⁸ , donde no importa si los seres humanos no pueden resolver sus necesidades materiales de existencia, en tanto aquéllos nada tienen que ver con las casi infinitas tasas de ganancias, particularmente de la vigente especulación financiera ⁹ que resta dinero a la producción. Éste es el contexto en el que surge la noción «inclusión» o «escuela inclusiva».

2) ¿Qué propone la escuela inclusiva? ¿Qué modificaciones implica con respecto a las políticas anteriores?

El citado más arriba documento de la UNESCO (2003) afirma que «la marginación es una amenaza para la sociedad». « Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy día es el número cada vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Una sociedad así no es ni eficaz ni segura.»

¿Qué es lo que ese documento no dice?:

• Que esa «sociedad» produjo la marginación, y que esa misma «sociedad» es una amenaza para la mayor parte de la humanidad. Obviamente, «sociedad» es un significado muy general y ambiguo, en virtud de lo cual vale una segunda lectura del mismo, en tanto alude al conjunto de personas, comunidades, instituciones que no afectan el «normal» desempeño del accionar enmarcado en los intereses del poder hegemónico.

¿Qué es lo que ese documento sí dice?:

• Que con tamaña magnitud de marginados hay «inseguridad» ¹⁰ y se dificulta la eficacia en la vida pública.

¿Cuáles consecuencias, por ende, ameritan a ser tenidas en cuenta?

• Evitar que niños y adolescentes se encuentren en el espacio público («en la calle») sin nada que hacer.

Un trasfondo más que aparece silenciado:

• Una economía política que establece las condiciones para la destrucción o desorganización de identidades familiares, base de la propia autoestima de las nuevas generaciones, niños y adolescentes.

De ahí que el común de maestros y profesores hablen con frecuencia de escuela galpón o, simplemente, contenedora, de una escuela que no alfabetiza con sentido humano, crítico, liberador y creativo. Y, para ahondar la problemática, que tampoco alfabetiza, sea con o sin sentido humano. Aunque no solamente se habla, también duele, hay sensación de impotencia, de no saber para dónde disparar, con múltiples tensiones…

Entonces, si partimos de la noción «marginación, amenaza para la sociedad», la inclusión se hace política efectiva que produce exclusión.

Ahora bien, ¿qué propone la «escuela inclusiva»? NADA. Nada diferente al drama instituido en la década del noventa del siglo veinte. Quizá esta afirmación resulte demasiada «dura». ¿Por qué?

Durante el año 2010 se proponen las «Metas Educativas 2021» ¹¹ , en el marco de la Organización de Estados Iberoamericanos, patrocinado entre otros por el Banco Mundial, por la Fundación Telefónica, por IBERIA, por el Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA) ¹² . ¿Por qué NADA? Es que la exclusión se resuelve con «meter niños en el edificio escolar» y el problema se «patea hacia adelante», especie de «fuga de lo instituido». Pero… ya en el 2000 una anterior «declaración» de las Naciones Unidas aludía a la denominada «Meta 2. A: Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria», pues entre otras razones «las desigualdades obstaculizan el avance hacia la educación universal» ¹³ , objetivo tal, además, auspiciado por el Banco Mundial dentro de sus criterios. ¹⁴

O sea, predominan los criterios de una España propulsora del capitalismo neoliberal que lidera la Organización de Estados Iberoamericanos. También, los del Banco Mundial que pretende un mundo sin pobres. «La educación básica… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… promover el buen gobierno». ¹⁵ Interprétese de tal manera: a) que los pobres produzcan más, ¿con lo que supuestamente reducirían su pobreza?, pues el documento señala «aumentar la productividad de los pobres», es decir, seguirían siendo pobres, b) que hayan menos pobres reduciendo su fecundidad, ¿será porque muchos pobres es peligroso para la «seguridad»? c) y así garantizar mejor «que se porten bien», «el buen gobierno».

3) ¿Sobre qué fundamentos (políticos, filosóficos y pedagógicos) se asienta esta política?

¿Y si dijéramos, simplemente, fundamentos «neoliberales»?, interpretación economicista de la realidad, en este caso educativa.

Veamos varias cuestiones:

• En épocas neoliberales de fuerte especulación financiera y sus concomitantes crisis, excediendo en sobre medida a la producción e incidiendo en ella negativamente, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aparece la incertidumbre respecto el futuro y en la vida cotidiana, donde todo tiende a ser mercancía, o valor de cambio, hasta el exceso. Ni el mismísimo Adam Smith, uno de los fundadores del liberalismo económico en el siglo XVIII, imaginó que la seguridad, la educación pública, la intimidad humana ¹⁶ podrían ser mercancía. Pareciera ser el triunfo del presente tipo de capitalismo sin opción alternativa, debilitando la esperanza, cerrando el futuro a una posibilidad más humana. En este contexto, sin horizonte promisorio, se inventa el término «inclusión-exclusión». ¿Cuál su significado? Y lo siguiente no es un pueril juego de palabras: lo que está dentro está dentro porque está dentro, en tanto lo que está fuera está fuera porque está fuera. Incluir: meter dentro. Excluir: sacar afuera. Hilemos ahora fino: el paradigma de interpretación…

1. se subsume la realidad a un espacio geométrico (dentro o fuera), se espacializa la vida humana, ¹⁷

2. de esa manera niega el tiempo y, en particular, un futuro alternativo más humano en razón de esa negación,

3. niega relaciones contradictorias en las que una es consecuencia de otra, la exclusión es negada como consecuencia de la inclusión, se niega que la inclusión produce exclusión,

4. a modo de ejemplificación, desde otro lugar, puede señalarse con el tan arbitrario concepto «línea de la pobreza», donde quien está arriba está arriba porque está arriba y quien está abajo está abajo porque está abajo, sin interpretar la desposesión a partir de relaciones contradictorias que pueden ser superadas en la historia, en el tiempo,

5. con más ejemplos: «espacio público, curricular, de reflexión, colonial, multicultural…», «líneas de fuga, de interpretación…», «cartografía…», «diagramas…», «redes…», «perspectiva de…», «inscripción en…», «mapas…», «observatorio de…», «deriva…», «territorio o territorialidad», «pliegues», «borradura», «tejido…», «lazos…», «textura», «hilos…», «escena o escenario», «flujos», «fluido», «trazados», «trayecto o trayectoria», «declive», «dilución», «rizoma» ¹⁸ , «nodos», «puntos», etc ¹⁹ .

6. reiterando, ejemplos tales en los que no cabe la contradicción, el futuro, imaginar un horizonte diferente, constituyéndose un paradigma de interpretación «naturalizado», amén de «seductor» por su esteticismo terminológico.

• ¿Y por qué esa nominación: incluir-excluir? Existen políticas en la producción de discursos, el ejercicio de poder en la producción y la difusión discursiva. Ahora bien, ¿para qué sirve una palabra?: para significar, para comunicar, pero además a fin de posicionar a los sujetos «receptores» de la misma de una u otra manera en y frente la realidad, realidad tal que así es constituida.

He aquí el sentido de la nominación. ¿Cuál o cuáles? Nominar favorece que algo o alguien pueda ser palabra en otro. Mientras pronuncia esa palabra, de alguna manera da a luz, así como madre y padre asignan al bebé recién nacido un nombre también otros lo llamen, y en ese acontecer, esa nueva criatura va naciendo ²⁰ constantemente a su existencia histórica con y en otros. Pero también, nominar puede ser la «borradura del otro», su expulsión de una historia o hábitat, como en el formato televisivo del «Gran Hermano». Aquí, nominar es matar. Excluir: chupar la sangre de otros para que uno viva aferrándose al individualismo y hedonismo, al que alude Gilles Lipovetsky celebrando la conservadora neoderecha denominada «posmodernidad».

Ya en el Antiguo Testamento, Génesis 4, 9-10, luego de haber matado Caín a Abel,

Dios pregunta a Caín: «¿Dónde está tu hermano Abel?» «No lo sé», respondió Caín. «¿Acaso yo soy el guardián de mi hermano?» Pero, Dios le replicó: «¿Qué has hecho? ¡Escucha! La sangre de tu hermano grita hacia mí desde el suelo.»

Es el suelo regado de la sangre de los excluidos a los que, mediante la categoría «exclusión», se les niega la lucha por el reconocimiento de la propia vida ²¹ , pues se pretende lo anteriormente dicho: «lo que no está, no está porque no está», sin utopía alguna, sin horizonte alguno alternativo, sin esperanza y, en el caso de la escuela, con un maestro desmoralizado ²² .

• Políticamente el Estado adquiere sentido desde el paradigma de la administración de empresas, donde se centralizan las decisiones estratégicas y se descentraliza la ejecución, donde se establecen estándares (normas) bajo cuya óptica se acredite y certifique ²³ en la llamada «escuela inclusiva». Esa noción se plasma en la ley de educación de la década del noventa como en la de la primer década del presente milenio:

Ley Federal de Educación (1993) Artículo 2°- «El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa²⁴, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.»

Ley Nacional de Educación (2006) Artículo 5°.- «El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento²⁵ con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.»

Notable diferencia con la ley de educación de fines del siglo XIX, donde el Estado²⁶, bien o mal, se hace presente didácticamente en el aula escolar:

Ley de Educación Común 1420 (1884). Artículo 36. «Los inspectores de escuelas primarias deberán… Inciso 1: vigilar personalmente la enseñanza.» Inciso 2: «Corregir los errores introducidos en la enseñanza.» Artículo 37: «Los inspectores de escuelas primarias podrán penetrar en cualquier escuela durante las horas de clase y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.»²⁷

No por nada, Marta Marucco ²⁸ (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales, nos recuerda: «Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.» Actualmente el maestro se siente, por parte del Estado, abandonado pedagógicamente en el aula, Estado que se dedica a «escribir» normas y «controlar» su cumplimiento.

Por otro lado, durante estos últimos veinte años, aproximadamente, caracteriza al sistema escuela y sus políticas educativas un constante y apabullante bombardeo o tsunami normativo al que las escuelas «deben» responder.

4) ¿Qué actitud cree que tienen que tomar los docentes frente a ella?

Actitudes no convenientes:

• Hay una especie de «desmoralización» en la camada docente, funcional a los esquemas de poder, funcional a la economía política hegemónica.

• La lucha docente centrada en el salario, funcional a la explotación del capitalismo neoliberal. Parafraseando a Carlos Marx, desde el concepto de enajenación de la actividad productiva, el trabajador es un desdichado pues no vive su humanidad libre y creativa, ante lo que no se siente ser humano en la misma actividad, mas bien en algo más allá de esa actividad, el salario, para satisfacer sus necesidades fuera del trabajo. Es, ni más ni menos, que la pérdida de sí mismo del maestro.

• La utilización de las mismas categorías pedagógicas del opresor por parte de sectores «progresistas» y aún de la izquierda. Ejemplos: inclusión/exclusión, equidad ²⁹ , igualdad ³⁰ , educación para todos ³¹ , etc.

Actitudes convenientes:

• Considerar la pedagogía núcleo de las condiciones laborales del docente, de ahí la necesidad de la lucha pedagógico/política como prioritaria ³² .

• Considerar motivo de lucha los textos producidos por la academia que no colaboran con el maestro en el aula escolar, con la finalidad de un posicionamiento crítico/propositivo.

• Considerar críticamente las normativas emanadas del aparato político del Estado en materia escolar, y en tal sentido motivo de lucha. Es que años de neoliberalismo normativo tienen como resultado el presente drama educativo en cada aula y escuela de las mayorías populares, por lo que amerita una fuerte lucha, crítica y propositiva.

• Considerar, crítica y propositivamente, como motivo de lucha, la traducción de esas normativas a través de las instancias jerárquicas intermedias (inspectores, directores, etc.), pues inciden pedagógicamente en el aula.

• Teniendo en cuenta el criterio de la unidad teoría-práctica, considerar crítica y propositivamente, además motivo de lucha, el impacto de las mencionadas normativas y su traducción en el «sentir, pensar y hacer» la enseñanza de maestros y profesores en el aula, en la escuela.

• Supeditar la lucha salarial y presupuestaria al núcleo de las condiciones laborales del docente, la pedagogía, y la pedagogía carnalmente vivida en el aula, en la escuela.

• Compromiso ético/político – pedagógico/didáctico con cada alumno, con todos los alumnos, en el aula y en la escuela.

• Hacer de la pedagogía y la didáctica materia de debate comunitario en cada escuela y entre las diferentes escuelas, nuevo motivo de lucha más.

5) ¿Cuáles serían, según su opinión, los ejes, acciones o políticas educativas para mejorar la situación actual de la escuela?

Cuando un enfermo se encuentra muy desquiciado y maltratado por la salud pública, difícilmente hayan ejes o acciones políticas para lograr la salud sino existe una voluntad férrea desde el punto de vista político y una economía política a fin de mejorar las condiciones de vida de las comunidades, de los pueblos. Algo similar, salvadas las distancias, ocurre con la escuela. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser señaladas:

1. Reconocimiento del problema fundamental de la escuela pública: el semianalfabetismo de grandes camadas de sus egresados. Difícilmente se logre algo sin un diagnóstico a tal efecto.

2. Una academia que abandone su onanismo infecundo para el aula escolar, a la que solamente le interese la «carrera» académica y el ejercicio del poder, bajo la fachada del debate público sin debate público, que se haga cargo de la normativa emanada del Estado en materia educativa, que se haga cargo de su traducción a través de instancias intermedias, pues la normativa y su traducción también es pedagogía.

3. Una academia que deje de ser auspiciada por empresas privadas, porque en última instancia favorecen a sus intereses. ³³

4. Un sindicalismo que no haga alianzas con partidos o agrupaciones políticas, debilitando así su perfil crítico, mas bien haga alianza con la tiza y el borrador, con la carne viviente y sufriente de las comunidades de alumnos y de maestros.

6) Concluyendo…

O iniciando, parafraseando a Marx en su Undécima Tesis sobre Feuerbach: lo que importa no es interpretar de diversos modos el mundo, pues de lo que se trata es de transformarlo revolucionariamente. Quizá esta última palabra «suene» fuera de este mundo, pero ¿qué importa si moviliza los corazones?

Notas:

El texto presente pertenece a una entrevista on-line: «Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y pedagogo Miguel Andrés Brenner para que nos cuente su opinión respecto al tema». Quilmes, octubre, 2014.

2 http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/EDUCACION_INCLUSIVA_LATINOAMERICA_CARIBE.doc (Consulta: 5/10/2014) Cedillo, Ismael (2006). Educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Existen otros documentos como por ejemplo http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/01/12/000090341_20050112093220/Rendered/PDF/311950PAPER0In1fa1strategy01public1.pdf (consulta: 5/10/2014) cuyo título es Inclusive Education: An Education for All, Strategy for All Children.

3 http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590So.pdf (consulta: 1/10/2014)

4 http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf (consulta: 1/10/2014)

5 http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001197/119720e.pdf (consulta: 1/10/2014)

6 http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf (consulta: 1/10/2014)

7 http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf (consulta: 2/10/2014) La mención del término «inclusión», dentro del marco de las políticas educativas, aparece en Argentina ya alrededor del año 2004, en el contexto de la bomba aspiradora de dinero (dólares) que dejó en bancarrota a la vida de gran parte del pueblo argentino.

8 Entrevemos dos definiciones de economía: I) la administración de la escasez, II) el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre sí para resolver sus necesidades materiales de existencia. Preferimos la segunda opción por su fuerza ético política, la primera opción se relaciona a los encuadres teóricos del capitalismo.

9 Según las fuentes, son dispares las cifras que se ofrecen de la especulación financiera, difícilmente habrían estadísticas en tal sentido. Se calcula entre 1,5 a 18 veces, o más, en relación al producto bruto mundial por año.

10 También éste es un término que amerita una segunda lectura. Lo que, en general, se difunde mediáticamente como «inseguridad» hace a la vida y pertenencias de «individuos» que no habitan en las barriadas más humildes, en estas últimas los índices de inseguridad tienden a ser superiores que en las zonas más urbanizadas. Obviamente, hay otros tipos de «inseguridad» a los que no se referencia: la inseguridad económica que padecen grandes masas poblacionales, la inseguridad cultural que incide en la destrucción de vínculos familiares y en la constitución de problemas de género, etc.

11 http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111 (consulta: 1/10/2014)

12 http://www.oei.es/index.php Un periodista amigo santafesino, Andrés Sarlengo, sostiene algo muy simple: «dime quien te paga, te diré para quien trabajas». (consulta: 2/10/2014)

13 Los OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (ODM) es una iniciativa de carácter global que se creó en el año 2000 a partir de la Declaración del Milenio en las Naciones Unidas firmada por 189 países. http://www.un.org/es/millenniumgoals/education.shtml (consulta: 2/10/2014)

14 http://www.bancomundial.org/odm/educacion.html Para fundamentar dicho objetivo o meta, sostiene dicha entidad financiera multilateral: «La enseñanza de los niños -en especial de las niñas- es el objetivo que tiene el mayor efecto en la eliminación de la pobreza. Los estudios muestran que en el caso de las niñas un año adicional de escolaridad secundaria puede aumentar su salario en el futuro en 10 por ciento a 20 porciento. El Banco Mundial ha puesto esta materia en primer plano en su misión de lucha contra la pobreza desde 1962 y es el principal financista externo del sector de la educación en el mundo en desarrollo.» (consulta: 2/10/2014)

15 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington, D.C. 1996. Pgs. 1 y 2.

16 Véase, por ejemplo, los formatos televisivos donde la sexogenitalidad, los afectos, la niñez son «usados» para incrementar las tasas de ganancias, aumentar el rating.

17 En realidad, espacio/tiempo debiera ser el modo interpretativo.

18 Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1997). Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos. «…el rizoma sólo está hecho de líneas: líneas de segmentaridad…también líneas de fuga o de desterritorialización….» «…el rizoma está relacionado con un mapa… con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga…» Pg. 25.

19 En cuanto a las palabras señaladas, para quien tenga interés, puede ingresar en la web, Diccionario de la Real Academia Española (RAE), y apreciar el predominio del espacio geométrico respecto el tiempo como futuro.

20 Puede, además, consultarse el sentido de la «vida activa» en Hannah Arendt.

21 No hay una mirada dialéctica.

22 Reconozcamos la existencia de maestros que dejan girones de sus vidas haciéndose responsables pedagógicamente de la carne viviente y sufriente de sus alumnos.

23 Los estándares a partir de los que se acredita y certifica son propios de las Normas ISO 9000, con las que se garantiza la calidad total de un producto en el mercado mundial.

24 Negrita y subrayado nuestro.

25 Negrita y subrayado nuestro.

26 Más allá del proyecto político implicado en la institución de esa ley.

27 Negrita y subrayado nuestro.

28 Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros. En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.

29 Equidad garantiza el equilibrio de un sistema, en términos políticos, la gobernabilidad. Y a tal efecto se instituyen políticas socioeducativas, según la Ley Federal de Educación (1993) asistenciales, o sea, dar más al que menos tiene (compensar) sin modificar las estructuras sociales injustas.

30 Igualdad que puede ser meramente formal o en las ideas, o igualdad de oportunidades para competir.

31 http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/ (consulta: 4/10/2014) Es un término fuerte en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), año 1990, y auspiciada entre otros por la UNESCO y el Banco Mundial.

32 En tal sentido, también la didáctica es política.

33 Recordemos la Ley Universitaria, llamada Taiana, nº 20.654/1974, que en sus artículos 11 y 48 afirma:

«Es incompatible con el ejercicio de la docencia universitaria, o funciones académicas que le sean correlativas, el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento, remuneradas o no, al servicio de empresas multinacionales o extranjeras, como así también la pertenencia a organizaciones u organismos internacionales cuyos objetivos o accionar se hallen en colisión con los intereses de la Nación.» (art. 11)

«En ningún caso se aceptan liberalidades provenientes de empresas multinacionales en colisión con los intereses de la Nación.» (art. 48).