La idea de que «se han perdido los valores» es uno de los recursos explicativos que circula con mayor fuerza cuando emergen violencias asociadas al contexto educativo. Esta expresión parece idealizar un pasado generoso frente un presente que poco ofrece en comparación con aquella sociedad integrada y pacífica del Uruguay de mediados del siglo XX. […]
La idea de que «se han perdido los valores» es uno de los recursos explicativos que circula con mayor fuerza cuando emergen violencias asociadas al contexto educativo. Esta expresión parece idealizar un pasado generoso frente un presente que poco ofrece en comparación con aquella sociedad integrada y pacífica del Uruguay de mediados del siglo XX. La «pérdida de valores» de la sociedad (y de los jóvenes) en el mundo de la educación es repetida no solamente por las generaciones que vivieron ese mundo, sino por los adultos que lo conocieron por relato ya no de sus padres, sino de sus abuelos. Los padres y docentes de hoy -cada vez que un conflicto estalla- ven allí un mundo en decadencia. Se afirma así que no se perpetúan aquellos valores y que no se han generado nuevos. Habría que pensar que no hay nuevos horizontes y que nada de los «antiguos valores» -que no vale la pena cuestionar- ha subsistido. Y tan debilitados están los lazos entre docentes, estudiantes y padres en las instituciones educativas, que la única forma de hablar de lo que pasa en una escuela, en un liceo, es, en apariencia, apelar a la violencia. La única certeza es la de que existe violencia en los centros educativos -junto a la de que no existen logros educativos en Uruguay-, y cada vez que un hecho de violencia ocurre y toma difusión, se reedita la sensación de que los valores se han perdido.
Tal vez la cuestión de fondo no sea la pérdida, sino la dificultad de vivir sin un conjunto de valores propios de una sociedad en la cual las jerarquías, la violencia institucional y el patriarcado eran aceptados en el mundo valorativo propio de la modernidad de inicios del siglo XX. Pues lo que se lamenta muchas veces es la pérdida de vigencia de un conjunto de visiones que carecen de validez a los ojos de las nuevas generaciones como fruto, en parte, de diversas conquistas. Creo que en este lamento no se observa tanto la dialéctica de las diversas concepciones en torno a los nuevos logros y conquistas, sino más bien el reclamo de un orden conservador que confunde jerarquía, orden y silencio con paz, limitando el proceso de transformación de instituciones que acompañaron tempranamente el desarrollo nacional del país y cuyas prácticas cotidianas, tradiciones y normativas expresaban una cultura política en gran parte hoy perimida.
Por lo pronto, no parece acertado afirmar que la vida cotidiana de un centro educativo se resume a los hechos de violencia que puntual y circunstancialmente ocurren, ni que todo lo que se denomina «violencia en la educación» lo es. La indagación más sistemática muestra que parte de nuestros conflictos, incluso aquellos que devienen en violencias, siguen una secuencia clara: la sensación que resulta del hecho de que un alumno, un trabajador, un padre, siente que no son respetados sus derechos. ¿De qué respeto se habla? En los estudiantes y los jóvenes, de la herida que supone vulnerar su identidad personal, sus elecciones, sus vínculos familiares y su lugar de pertenencia. Sobre todo si ello es realizado en clave de humillación de clase. En los adultos, de la falta de reconocimiento de los lugares adquiridos en la institución: el cargo y el saber que conlleva ese cargo. En los padres, el exceso de poder de la institución frente a los hijos, la humillación de su imagen de adulto frente a sus hijos o el rechazo a la nota escolar como anticipo del fracaso social.
En contexto
El contexto es conocido. Lejos del progreso, la llegada al siglo XXI nos encontró luchando contra los efectos devastadores del neoliberalismo y la pobreza, la carencia de trabajo, el aumento de la violencia delictiva, la difusión incontrolada de mensajes violentos en algunos medios masivos de comunicación, la vulnerabilidad de los niños, de los adolescentes y de los jóvenes, y la desigualdad. Pero si estos datos nos han quitado ilusión, también debe tenerse en cuenta el modo en que el triunfo de los nuevos gobiernos conservadores de la región han agravado estas dinámicas. En esta trama es central revertir las dinámicas de una educación excluyente, identificando sus prácticas. Y una de sus prácticas consiste en la sistemática criminalización de las conductas disruptivas de los alumnos en la escuela o en el liceo, criminalización que se legitima en la falla normativa y valorativa de estos.
Es en este estado de cosas que se libra una batalla sistemática en el ámbito educativo. A nivel de las políticas, se ha continuado con el trabajo de integración de alumnos, de construcción de escuelas, liceos y centros educativos terciarios, y se han generado leyes que luchan por plasmar derechos propios de aquellos valores incuestionables de José Pedro Varela, pero acordes a las nuevas conquistas. Fundamentalmente la diversidad, la inclusión, la participación, la no discriminación, los derechos de las mujeres, la lucha contra la violencia doméstica, los nuevos derechos sexuales y reproductivos, la protección en materia de salud mediante la política de la reducción de consumo de tabaco y la regulación de la producción de cannabis, así como el respeto al medioambiente. Esta plataforma ha puesto en práctica un programa que amplía los derechos, integra la voz de los que menos poder tienen en la educación y defiende nuevas formas de convivencia y participación. Y es una batalla sistemática aquella que se libra por traspasar los muros de la escuela y articular estas políticas con los programas escolares y las dinámicas de los centros educativos. También aquella que se libra para hacer visibles y reconocer un sinfín de experiencias educativas enriquecedoras que se pierden y desacumulan. Este trabajo no se hace sin contradicciones, en una organización estatal vertebrada por un sistema burocrático que se afirma en tradiciones, normativas y programas de difícil modificación. Muy por el contrario, se lleva adelante en un contexto aún adverso, que es preciso continuar desmantelando. Pero es claro que los gobiernos que sostuvieron esta plataforma en Uruguay fueron aquellos que más aumentaron la inversión en educación: creció el porcentaje del Producto Interno Bruto destinado a ella, mejoraron las condiciones salariales de los docentes, y se realizaron varias inversiones, más allá de que estemos realmente lejos de lo deseable y necesario.
Asimismo, el avance de la fragmentación educativa, la existencia de circuitos y opciones en las cuales los diferentes nunca se encuentran, genera nuevas dinámicas e instala otros problemas: la separación de los diferentes ha limado la vivencia de las desigualdades de clase más duras en cada escuela. Pero la experiencia educativa no logrará borrar nunca la vivencia de las asimetrías, desigualdades y diferencias que existen y ocasionan sufrimiento escolar. Y esto, sin entrar en valoraciones relativas a las consecuencias sociales que esta segmentación cultural produce o a las posibilidades de alterarla en algún sentido. Lo que sí puede la experiencia educativa es brindar herramientas para resolver el conflicto por vía de la palabra: manejar la argumentación y generar un espacio de experiencia real de los derechos y de la participación. Creímos que la igualdad en la forma (la defensa del uniforme) podría salvarnos de la vivencia de nuestras asimetrías. Todo muestra que el nuevo programa escolar está enfrentado a reconocer las diferencias y a enseñar a los alumnos los criterios con los cuales han de manejarlas democráticamente, comprendiendo su condición y brindando herramientas para afirmarla o interpelarla de un modo consciente. Las desigualdades sociales no se resolverán en la escuela. Pero la falta de educación las radicaliza.
Es en este concierto que el problema de la pérdida de valores como explicación del aumento de la violencia se hace presente como expresión de una visión conservadora a la que le cuesta aceptar las nuevas condiciones en que se produce el intercambio entre las nuevas y viejas generaciones. Pues la educación ya no es un privilegio que el estado brindaba a los sectores populares. Es un derecho por el cual deben luchar los responsables de esta, y eso profundiza la práctica educativa en tanto acto político. La violencia instituciona,l propia de la vieja y antigua escuela en la que el maltrato infantil, el castigo, la sanción, eran democráticamente aplicados en todos los niños, ya no puede ser el sostén del vínculo educativo cuando un estudiante no muestra interés, cuando desobedece o cuando interpela la autoridad del docente. Y este es gran parte del dilema: el largo camino que la institución educativa debe recorrer para educar respetando los derechos de aquellos sectores vulnerables y cuyo encuentro con el sistema educativo es muy reciente en la enseñanza media.
Los caminos
Si se parte del presupuesto de que las violencias expresan conflictos sociales y no psicopatías individuales, y que la forma de trabajarlas debe pasar por el camino de la integración y de la defensa de los derechos, la perspectiva no puede suscribir que la violencia en la educación, cuando ocurre, sea el objeto de una política criminal -bullying- o de seguridad. Debe ser el objeto de una acción educativa. Es en los centros de enseñanza en que a las conductas violentas de niños, adolescentes y padres debe darse una respuesta. Y esta respuesta puede tener dos sentidos. El primero, incriminar a los más vulnerables -pues la violencia de niños y adolescentes es la violencia de los vulnerables- y reforzar la exclusión. Ni que hablar de los efectos que estas prácticas tienen cuando estas respuestas se producen en los niños y adolescentes pobres, que suman a la vulnerabilidad que la infancia y la adolescencia suponen, la debilidad que la falta de los soportes sociales y económicos implican. El riesgo es el de reeditar una versión educativa del Estado como agente punitivo. El segundo sentido pasa por potenciar los derechos de los niños y adolescentes trabajando la cultura política de los centros, sus relaciones de convivencia y educando en el marco de un estado de derecho en el cual la ley no aparece solamente para restringir y prohibir, sino también para expresarse, ser escuchado y vincularse con otros. La prevención del malestar se juega en la capacidad que un centro educativo tiene de impulsar un modelo de resolución del conflicto que ponga en palabras el desencuentro antes de que este llegue a manifestarse en la violencia contra el cuerpo. Y esa es la esencia de la democracia: la constitución de ciudadanía. Por lo tanto, cada director, cada docente, tiene por misión formar ciudadanos que puedan argumentar, identificar los desencuentros y resolver el conflicto por la vía democrática y de la participación. También, el de favorecer la hospitalidad y no la hostilidad en los vínculos con la comunidad.
Este segundo camino, es claro, continúa a contrapelo de las tendencias que reclaman rejas, alarmas, funcionarios policiales, asistencialismo y derivación psicológica y que han brindado cierta tranquilidad a los actores de la educación sin por ello resolver el problema del conflicto escolar. Se trata, por tanto, de objetivar la matriz disciplinaria del sistema -el conjunto de prácticas que regulan los cuerpos y en las cuales las sociedades modernas forjaron sus instituciones sociales- que se aliaba a una noción restrictiva de la norma y de las reglas escolares. En este escenario, la creciente pérdida de eficacia simbólica y material del conjunto de mandatos morales, normativos y disciplinarios que el sistema intenta refrendar alimenta la frustración cotidiana de docentes y estudiantes, estimulando el crecimiento de respuestas de defensa social, de culpabilización, de estigmatización del otro y de patologización del conflicto escolar.
En estas pugnas por reconfigurar el sentido de la educación, la cuestión de la cultura y de los jóvenes es clave en relación al debate sobre normas y valores. Específicamente, la expansión del sistema educativo a amplios conjuntos de la población que se consolidó a mediados del siglo XX, generó las bases para la identificación entre integrantes de las generaciones de jóvenes. Y una vez generadas estas bases, los jóvenes pasaron a ser una cuestión de sociedad, un cuerpo sobre el que había que producir efectos: apareció la necesidad de producir jóvenes capacitados que terminó en la expansión, la larga duración de la formación escolar y la prolongación de la adolescencia y de la juventud. Asimismo, junto a este proceso de diferenciación social establecido en función de criterios de edad también fueron adscriptos a los jóvenes un conjunto de valores que, se entendía, poseían en función de esta pertenencia generacional, tales como la autenticidad y la tendencia al cambio o al cuestionamiento del orden social.
Allí se inscribió también la fuente del riesgo. Hasta nuestros días se reitera que la debilidad normativa de los adolescentes y jóvenes anticipa la falla social, amenazando la reproducción social y la estabilidad del sistema. Y el debate entró en un círculo vicioso. Si falla la socialización, la explicación remite a sus dos fuentes básicas: familia o escuela. Si se culpa a la familia, se culpa a la sociedad; si se culpa a la escuela, se culpa al Estado. Otra posibilidad es salvar a la familia, salvar al Estado y culpar a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes, que, en definitiva, siempre tienen menos posibilidades de defenderse.
Pero fue también en tal panorama, en que el rol de los jóvenes se comprendía en el marco de las relaciones entre familia, trabajo y educación, que se produjeron los cambios que alteraron las relaciones de juego y las jerarquías que situaban a los jóvenes como receptores pasivos o inadaptados sociales. La participación política de las nuevas generaciones que irrumpió en el escenario de los años 60, así como los procesos culturales vinculados a la difusión de los medios de comunicación, que generaron un código y una estética juvenil que fueron capitalizados como signos de belleza, colocaron a los jóvenes en un lugar central, modificando algunas categorías específicas del poder de los más viejos. Contradictoriamente, hoy, lo juvenil y sus símbolos son referentes estéticos y valorativos de las sociedades contemporáneas. Referentes capitalizados sobre todo en una dinámica de mercado que signa las reglas de los medios masivos de comunicación pero que tiene diversas brechas. El arte, tal vez, continúe siendo un espacio de interpelación tanto a los símbolos de esta cultura dominante, como a sus formas más tradicionales de expresión.
Desafíos
No ha sido sencillo, para el sistema de enseñanza, enfrentar el desafío de una sociedad joven, de la imagen que interpela la jerarquía de la escritura y el saber enciclopédico cuando su estructura centraliza su mando en el poder de los adultos. Tampoco ha sido sencillo reiterar el discurso del trabajo, cuando a todas luces existe un vínculo entre educación y trabajo, pero no de un tipo que permita «obligar» a los jóvenes a estudiar. Sí, tal vez, a realizarse profesional y laboralmente, cuando las reglas del juego del mercado de trabajo al que se sienten destinados así lo anticipan a sus ojos. Se recrudece, en este contexto, el discurso sobre la falta de valores y el problema de la falta de respeto en la experiencia cotidiana de los centros educativos. Para muchos docentes la falla proviene del hogar: la familia no transmite valores y eso se observa en el desconocimiento de las jerarquías y de las obligaciones. Se reclama el respeto a la autoridad docente fundada en el lugar del cargo y la importancia del «saber», el silencio como símbolo de orden y escucha que conlleva al «elogio de la invisibilidad», el premio a la quietud del cuerpo, la condena del conflicto y su mirada desde un enfoque de seguridad. Asimismo, mucho del ritual escolar busca fundar la primacía de la institución enfatizando los valores de la primera modernidad: saber, jerarquía, adultocentrismo, igualdad como unidad de la forma, anulación de la diferencia y poder político de la centralidad educativa.
Es este legado, pilar de una educación propia de la expansión de un Estado que hizo de la educación pública uno de sus fundamentos, lo que debe continuar interpelándose y transformándose a la luz de esta voluntad de hacer educación hoy, con los niños, adolescentes y jóvenes. Ante la emergencia de las múltiples violencias que llegan a la vida cotidiana de los centros educativos, es claro que debe trabajarse con ellos desde las nuevas claves políticas: el rechazo a la discriminación, la inclusión, el diálogo, la democracia, la escucha y la participación. De este modo, podrán continuar apropiándose de la parte más igualitaria, constructiva y democrática del legado y tendrán herramientas para desechar la violencia, la desigualdad, la discriminación y los peores aspectos de una herencia que muchas veces reproducen desde el lugar de los más vulnerables y carentes de diversas formas de protección social.
El empoderamiento de los sectores más débiles genera siempre amenazas. Su dificultad en establecer los elementos de su defensa, carentes de colectivos y obstaculizados por su edad, hace difícil que puedan explicar, dar cuenta y defenderse de las tensiones que ocasionan conductas y prácticas que no han generado. La criminalización y destrucción de sus propuestas, prácticas y acciones es, evidentemente, el mayor de los riesgos en una sociedad que, frente a la complejidad del conflicto, por momentos reivindica la simplicidad del castigo y continúa proyectándose en un pasado que idealiza. Reivindicar la falla socializadora, culpabilizar a las familias carentes, reclamar por los antiguos valores, ahondar en los psicodiagnósticos que patologizan a los más vulnerables, medicalizar, derivar y reprimir son varios de los mecanismos que es preciso desandar para no reproducir una educación excluyente.
Asumir los desencuentros entre la institución, sus mandatos, sus tradiciones, acumular sus innovaciones y a la vez aceptar las transformaciones y los nuevos públicos pueden ser los caminos para aliviar la sensación de falta de respeto y habilitar al ejercicio de los derechos en la educación. Reconocer que de la violencia en la educación también es partícipe la violencia institucional del sistema que se manifiesta en la exclusión, la violencia simbólica, el ausentismo, la masificación, la falta de espacio, el exceso de horas de clase frente a la falta de ámbitos de encuentro y diálogo, las malas cantinas, y esto enumerando apenas algunas de sus múltiples dimensiones. La participación, la voz, el arte y la cultura tal vez continúen siendo aliados más sólidos en la construcción común de una cultura juvenil que traduce los conflictos sociales de un mundo en el cual la educación es fundamental y su reapropiación valorativa, inevitable.
Nilia Viscardi. Doctora en Sociología y profesora, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (Udelar).