¿Qué quiere decir la Comisión Europea cuando habla de igualdad?

¿Podemos conciliar la eficacia económica de la enseñanza con la igualdad social? ¿La escuela puede estar de acuerdo a la vez con las previsiones de los empresarios y patronos y al mismo tiempo garantizar la igualdad de oportunidades entre los alumnos? A esta cuestión la Comisión Europea escogió responder de una forma resueltamente optimista. Desgraciadamente la visión de igualdad que nos propone es muy extraña…

El pasado mes de septiembre la Comisión Europea publicó una comunicación en el Parlamento, titulada «Eficacia e igualdad de los sistemas europeos de educación y formación» (CCE, 2006). Parece que de repente ha descubierto que «demasiado a menudo» los sistemas educativos y de formación «reproducen e incluso acentúan las desigualdades existentes». La Comisión se enfrenta a todos los que creen que «los objetivos de eficacia e igualdad se excluyen mutuamente». Al contrario, se declara convencida de que la separación entre los objetivos económicos y los objetivos de justicia social es inútil: en la enseñanza: «la igualdad y la eficacia se refuerzan mutuamente».

En su crítica de los mecanismos generadores de desigualdades la Comisión va asombrosamente lejos. La emprende con los países que practican una orientación precoz hacia sectores de enseñanza jerarquizados: «Una alineación precoz, dice, tiene efectos especialmente negativos sobre el grado de instrucción de los niños desfavorecidos. Esto se debe en parte al hecho de que tiende a encaminarlos a formas educativas y de formación menos prestigiosas. Retrasar la alineación hasta el segundo ciclo de la enseñanza secundaria (…) puede reducir la segregación y promover la igualdad sin que la eficacia se resienta». La Comisión parece así aunar a los que en Bélgica defienden la prolongación de la duración de la «sección común» y a los que en Francia siguen defendiendo el principio del «Colegio único» (La misma enseñanza para todos los alumnos hasta los 14-15 años, N. de T.).

La Comisión también echa una mirada crítica sobre los peligros que pueden encerrar un exceso de autonomía y «desregulación». Pone en guardia contra «las consecuencias potencialmente generadoras de desigualdad, en los ámbitos locales, de decisiones descentralizadas, por ejemplo sobre la definición de las zonas de reclutamiento escolar». Por tanto los responsables europeos se manifiestan contra los efectos de segregación social que pueden resultar de una parcelación de la autoridad escolar.

Para terminar, la Comisión se inquieta por las consecuencias que estas desigualdades en la enseñanza de base pueden tener para el acceso a la universidad: «Debido a las injusticias sufridas antes en el ciclo educativo, es frecuente que los alumnos nacidos en medios desfavorecidos no alcancen las calificaciones necesarias para acceder a la enseñanza superior».

Bajo la influencia del «Capital Humano»

¿Soplan nuevos vientos en Europa? ¿Podemos por fin, después de quince años de orientación decididamente neoliberal, detectar un cambio de rumbo en la política educativa comunitaria? La respuesta a esta pregunta pasa por un análisis minucioso no sólo del texto ya citado, sino además del conjunto de los documentos doctrinales en los que se funda, con el fin de descubrir la ideología subyacente y determinar de qué «igualdad» y qué «eficacia» se trata.

El documento de la Comisión en realidad no es más que una nota de 13 páginas que resume, a la atención del Parlamento Europeo, un texto de 40 páginas que lleva el mismo título, pero subtitulada «Comission Staff Working Document» (CEC, 2006). Este documento de trabajo está basado en un estudio que emana de la «Red de los Expertos Europeos en Economía de la Educación» (EENEE, «European Expert Network in Economics of Education») y que lleva siempre el mismo título: «Efficiency and Equity in European Education and Training Systems» (Wössmann & Schütz, 2006).

Este último informe constituye el principal fundamento teórico de la nota de la Comisión. Está firmado por dos investigadores alemanes de la Universidad de Munich, Ludger Wössmann y Gabriela Schütz. Su análisis está muy ampliamente basado en la teoría del «capital humano» que piensa en la enseñanza exclusivamente en términos de inversión económica: «Como cualquier inversión, la inversión en el capital humano necesita costes iniciales, en términos de gastos directos y en términos de tiempo de trabajo del estudiante, que se comprometen con la esperanza de que estas inversiones produzcan futuros beneficios en cuanto al aumento de productividad, subida de salarios, menor riesgo de paro, etcétera» (Wössmann y Schütz, 2006). Así pues, cuando enumeran los efectos de la enseñanza en los individuos y las sociedades, estos autores señalan las ganancias esencialmente en términos de productividad, rentas, acceso al empleo o capacidad de elección de los consumidores. Se mencionan brevemente algunos efectos «no monetarios» -cohesión social, ciudadanía- en el estudio inicial de Wössmann y Schütz, pero estas consideraciones no se repiten en el documento de trabajo de la Comisión.

También es con un espíritu fuertemente teñido de economicismo como los autores de los informes analizan el «coste» de la falta de igualdad en la enseñanza europea. El documento de trabajo de la Comisión comienza, naturalmente, recordando que las desigualdades «violan los derechos humanos fundamentales y los principios básicos de la justicia social». Pero es para pasar enseguida a otro asunto mucho más importante: «Más allá de la responsabilidad moral de la educación para romper el círculo de la desventaja social y la vulnerabilidad, también hay fuertes motivaciones instrumentales para preocuparse por las desigualdades: las grandes disparidades (…) frenan el crecimiento económico, perjudican a la democracia e impiden la cohesión social. Las desigualdades tienen un coste social y económico extremadamente elevado» (CEC, 2006). Así pues los investigadores calcularon que «23 europeos de cada 100 que no terminan la enseñanza secundaria superior, suponen alrededor de un 1,4% de pérdidas de productividad al año a la economía europea» (CEC, 2006).

Se podría decir: ¡tanto mejor! Si esas rastreras consideraciones económicas son lo que empuja a los responsables a reducir la fractura social en la enseñanza, que no se quejen. Pero todavía hay que asegurarse de lo que esa gente entiende exactamente por «reducir la fractura social»…

Cuatro retos para la educación

El informe final de la Comisión dirigido al Parlamento está impregnado de esta ideología que sólo piensa en las cuestiones educativas en función de su impacto directo en la economía y que por tanto tiende a instrumentalizar la escuela en provecho de esta economía. La Comisión comienza, en efecto, recordando que la Unión Europea se enfrenta a «cuatro desafíos socioeconómicos estrechamente ligados» que, por otra parte, constituyen el marco de referencia de su reflexión sobre la enseñanza desde hace quince años: 1) la globalización, 2) la demografía, 3) la rápida evolución de la naturaleza del mercado del trabajo y 4) la revolución de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, N. de T.). Cada uno de estos cuatro desafíos tiene, dice la Comisión, «una incidencia sobre la difícil tarea de asegurar una buena formación a todos los ciudadanos» (CCE, 2006).

El primer desafío, la globalización, significa en primer lugar que las empresas europeas tienen que hacer frente a la exacerbación de la competencia económica internacional, atizada entre otras cosas por «la emergencia de países recientemente industrializados y muy competitivos». En este contexto la enseñanza se contempla como un elemento «indispensable para el desarrollo a largo plazo del potencial de la Unión Europea en materia de competitividad». Pero al mismo tiempo esta competencia económica mundial empuja a los estados a reducir la presión fiscal lo que impone, dice la Comisión, «un contexto de restricción del gasto público». He ahí la gran contradicción, en materia de enseñanza, con la que se enfrentan hoy los estados industrializados: ¿Cómo conciliar las necesidades de la economía en cuanto a formación y cualificación con la necesidad de controlar el coste, que ya se considera excesivo, de los sistemas educativos?

El segundo desafío, la evolución demográfica, concierne ante todo «al envejecimiento de la población europea» (CCE, 2006). A los ojos de la Comisión esto implica no sólo que los trabajadores deberán permanecer activos durante más tiempo, sino que también es necesario reducir la tasa de inactividad de los jóvenes elevando los grados de cualificación y mejorando «el paso del mundo de la educación al del trabajo». Eso significa entre otras cosas que no hay que prolongar «exageradamente» la duración media de los estudios. Los estudios largos se justifican en la medida en que los mercados de trabajo requieren un número determinado de trabajadores con niveles muy altos de formación, pero para los demás una formación de duración más corta debe ser suficiente.

De ahí la necesidad -el tercer desafío- de comprender bien la evolución de la naturaleza del mercado del trabajo. A este respecto, nada es más engañoso que el concepto reductor de «sociedad del conocimiento». Esta noción tiende a hacernos creer que el mercado del trabajo se orientaría hacia una desaparición progresiva de los empleos poco cualificados. Evidentemente esto es absurdo. Vivimos en una sociedad donde las relaciones económicas están fundadas en la búsqueda del máximo provecho. Ahora bien, la riqueza es una noción relativa. Sólo somos ricos en comparación con otros que lo son menos. Y sólo sacamos provecho de la riqueza si otros, menos ricos, están obligados a trabajar para nosotros. Para un puñado de millonarios en euros, hacen falta forzosamente un jardinero, un chófer, un basurero, un albañil, un clasificador de desechos, un trabajador municipal, un mecánico, un tendero, una cajera del supermercado, un policía y una serie de asistentas. Sin hablar del ejército de obreros, campesinos y empleados que producen las riquezas que acaparan los ricos en cuestión, aunque aquellos no viven forzosamente en nuestro país. El Departamento de empleo estadounidense publica sobre este asunto estadísticas bienales muy interesantes. En la última edición de «Occupational employment projections» (previsiones de ocupación laboral, N. de T.) publicado en noviembre de 2005 y que se refiere al período 2004-2014, el Monthly Labor Review prevé que el 69% de las creaciones de empleo del próximo decenio concernirán a empleos de tipo «on-the-job training»: Formación en el puesto de trabajo al término de la enseñanza obligatoria (Hecker, 2005). No por eso se trata de empleos que no requieran alguna formación escolar: los dependientes, barrenderos, empleados de seguridad, trabajadores de restaurantes de comida rápida, recepcionistas, transportistas y otros, deben saber leer, escribir, contar, codificar datos en un terminal informático, entender algunas palabras en una lengua extranjera, conducir un vehículo…

Esto nos devuelve al texto de la Comisión Europea y su cuarto «desafío»: la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación. Esta revolución produjo una aceleración sin precedentes del ritmo de innovación de los informes técnicos de producción y de los mercados. Es aquí dónde el concepto de «sociedad del conocimiento» toma plenamente su significado. No implica, como ya hemos visto, que todos deberían acceder a altos niveles de conocimientos. Significa más bien que cada uno, cualquiera que sea su situación en la jerarquía de los empleos y su grado de cualificación, deberá estar preparado para adaptar sus conocimientos y habilidades a un entorno de trabajo en continua mutación «con el fin de permanecer productivo y ‘empleable'» (OECD, 1996).

Habilidades y flexibilidad

Esta búsqueda de la flexibilidad tiene implicaciones cruciales en las prioridades de los sistemas de enseñanza. Desde el momento en que los conocimientos -ya sean generales o específicos de una profesión- se vuelven obsoletos rápidamente e incluso para algunas francamente inútiles, el acento se pondrá más bien en las habilidades que aseguran la adaptabilidad de la mano de obra. En una nota fechada en noviembre de 2005, redactada en el marco de la estrategia de Lisboa (1), la Comisión Europea estableció una base de las «habilidades clave para la educación y la formación a lo largo de la vida» (CCE, 2005). Estas habilidades son ocho en total:

Comunicación en la lengua materna

Comunicación en una lengua extranjera

Cultura matemática y habilidades básicas en ciencias y tecnologías

Cultura numérica

Aprender a aprender: Habilidades interpersonales, interculturales, sociales y cívicas; espíritu de empresa; sensibilidad cultural.

LA OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), el centro de reflexión estratégica del capitalismo internacional, explica por qué razones estas habilidades, «en resumidas cuentas bastante clásicas», vuelven ahora al primer plano: «porque los empresarios reconocieron en ellas factores clave de dinamismo y flexibilidad. Una fuerza de trabajo dotada de estas habilidades está en condiciones de adaptarse continuamente a la demanda y a los medios de producción que evolucionan constantemente» (Pont & Werquin, 2001). En otras palabras, estas 8 habilidades, en conjunto, constituyen la cualificación que asegura el acceso a los nuevos «famosos empleos… no cualificados».

El trabajador de la empresa de los coches cama que, en los TAV (trenes de alta velocidad, N. de T.), Eurostar y Thalys, repite incansablemente cada media hora por el micro que «el bar está abierto en el vagón siete; the bar is open in coach seven; der Bar ist geöffnet im Fahrzeug zieben; de bar is geopend in rijtuig zeven«, no necesita forzosamente estar capacitado para leer a Victor Hugo, Shakespeare, Kant o Guido Gezelle en versión original. Lo que esperamos de él es que sepa chapurrear algunas fórmulas de cortesía en la lengua de los clientes y que entienda lo que le encargan. Debe saber utilizar la caja, calcular una reducción del 7% y convertir libras esterlinas en euros. Debe ser capaz de diagnosticar una avería del microondas y tratar de comprender por qué una tarjeta de crédito «no pasa». Debe poder poner al día estos conocimientos tecnológicos múltiples, pero rudimentarios, al ritmo que aparecen en su vagón restaurante. También tiene que poner todo el interés en demostrar las virtudes de la empresa porque el tratamiento que le otorgue la compañía dependerá, en una gran parte, de sus ventas. Y por fin, hace falta que disponga de «habilidades interpersonales, interculturales y sociales», así como de un poco de «sensibilidad cultural» para conseguir vender cerveza holandesa a hinchas ingleses que se desplazan a Alemania, o para mantener una pequeña conversación con un viajero de primera clase que viene a ahogar en un champán peleón el fracaso definitivo de su matrimonio.

Hoy parece, según la Comisión, que 75 millones de ciudadanos europeos, es decir el 32% de la mano de obra, no alcanza este nivel de cualificación elemental y no puede por tanto acceder al mercado de los nuevos empleos «no cualificados», es decir, que esas cualificaciones deberían ser compartidas por todos los trabajadores, con el fin de no tener que retribuirlas.

También cuando la Comisión Europea habla de igualdad en la enseñanza, cuando promete «asegurar a todos la instrucción básica y las habilidades clave que necesitan para tener éxito en una sociedad fundada en el conocimiento», lo que tiene en la mira es el acceso a las habilidades necesarias para esos empleos «no cualificados». No se trata de democratizar la enseñanza para garantizar que cada uno pueda alcanzar un alto grado de instrucción y vastos conocimientos generales, sino sólo de procurar que todos los futuros trabajadores dispongan de las «habilidades clave» necesarias para ser «empleables» en la pretendida sociedad del conocimiento; que todos los jóvenes sean «utilizables» en el nuevo mercado del trabajo, con el fin de que la competencia por el empleo sea la prioridad y se evite así una presión en la subida de los salarios y las políticas sociales que quedarán por debajo de la jerarquía de los empleos.

Esta tesis está confirmada explícitamente en un importante documento teórico en el que también se funda el informe de la Comisión: un estudio del consultor británico «London Economics», que actúa aquí como consejero de la Comisión Europea. Este estudio, titulado «The Return to Various Types of Investment in Education and Training» (recuperación de algunas formas de inversión en educación y formación, N. de T.), analiza las diferentes ventajas económicas que se pueden sacar de las inversiones en educación, tanto en el plano individual como en el de rentabilidad de las empresas y en el terreno de la macroeconomía. En un capítulo dedicado a los efectos previsibles de la estrategia de Lisboa sobre los salarios, «London Economics» ha escrito:

«Para un ámbito de demanda dado, correspondiente a un cierto tipo de habilidades, el aumento de la oferta de estas habilidades desembocará en una disminución de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de estas habilidades. Por el contrario, el salario real del subgrupo de los que sigan disponiendo de las habilidades que ya no se tienen en cuenta al elevarse el grado de capacitación, subirá a medida que la oferta de estas habilidades disminuya. En resumen, todo sigue igual y la política no cambia, la realización de los objetivos de la estrategia de Lisboa aumentará los salarios reales de los trabajadores menos cualificados y disminuirá los salarios reales de los trabajadores que tienen mayor grado de cualificación. «A este efecto del aumento de los niveles de formación sobre los salarios de todos los trabajadores le llamamos la ‘externalización del mercado del trabajo'» (CEC, 2005).

Claramente los salarios de los que hoy no disponen de las famosas habilidades clave, sin duda aumentarán si se eleva su grado de capacitación; en cambio caerán los salarios de los que ya disponen de estas habilidades clave y estos trabajadores estarán más expuestos al paro. En otras palabras, en el vagón restaurante del TAV, podremos reemplazar al actual «bac+2» (Bachillerato más dos años de educación superior, N. de T.) por un trabajador que sólo habrá terminado el bachillerato, cuyas habilidades serán suficientes y será mucho menos exigente en el plano salarial ya que habrá miles dispuestos a reemplazarle al primer paso en falso. La igualdad a la que se refiere la Comisión Europea no es por tanto la igualdad entre aquellos a los que su alto origen social y su brillante trayectoria académica destinan a las nobles tareas de diseño o dirección y aquellos a los que su extracción social y modesta escolaridad preparan para los empleos de cualificación débil. Aquí, en los salones y oficinas de Bruselas, se piensa sólo en la igualdad de la miseria: la igualdad de la lucha individual por el empleo, la igualdad en la competencia entre los trabajadores.

Proposiciones ambiguas

Ahora que vemos más claramente cuál es la naturaleza de la eficacia y la igualdad que persigue la Comisión, ya estamos preparados para comprender sus propuestas con vistas a conciliar estos dos objetivos. Se resumen en seis puntos:

Promover una cultura de evaluación

Invertir más en la enseñanza preescolar

Evitar el tracking (orientación jerárquica) precoz

Promover una autonomía y responsabilidad que «eviten las injusticias»

Renunciar a la gratuidad de la enseñanza superior

Mejorar la formación profesional y vincularla a las necesidades de los empresarios

El simple enunciado de estos seis puntos muestra claramente las contradicciones de las que la Comisión no puede librarse. Por un lado se identifican claramente algunos factores generadores de desigualdad, como la selección precoz, la debilidad de la enseñanza infantil en ciertos países, las desigualdades originadas por los defectos de regulación (exceso de autonomía, ausencia de directrices generales), pero al mismo tiempo sentimos cómo inciden las diversas «coacciones» económicas con todo su peso. Así, la propuesta de invertir más en la enseñanza infantil se ve compensada por la de renunciar a la gratuidad de la enseñanza superior elevando progresivamente los derechos de matrícula. Esto demuestra claramente la sumisión de la Comisión a las políticas de reducción de impuestos y presupuestos de los estados para la educación; y además refleja también su visión de la igualdad tal como la esbozábamos más arriba: en esta lógica, el acceso a la enseñanza infantil se percibe como indispensable con el fin de que todos accedan a las habilidades de base que necesita la economía, incluso en los empleos no cualificados. En cambio, en atención a la evolución del mercado del trabajo, los estudios universitarios deberán quedar reservados para una minoría. Por cierto, Europa necesita algunos catedráticos de universidad más de los que forma hoy, pero los mercados del trabajo están lejos de reclamar -y, en el marco de las relaciones económicas actuales, incluso no pueden aceptar- que todo el mundo tenga una formación de ese nivel.

La sugerencia de la Comisión de eliminar la selección demasiado precoz es sin duda de las que deberían hacernos aplaudir. Sin embargo una lectura más atenta de los diferentes documentos nos incita a la prudencia. El texto inicial de Wössmann y Schütz dice: «Una orientación precoz, a los 10-12 años, como es habitual en varios sistemas educativos europeos, es especialmente perjudicial para los niños de familias social y económicamente débiles» (Wössmann y Schütz, 2006). Lo que nos choca es la puntualización «entre 10-12 años». Los sistemas educativos a los que se refiere son sobre todo los alemanes, austriacos, luxemburgueses y holandeses, que practican una selección antes de los 13 años. En efecto, la orientación a los 10-11 años hacia determinados sectores profesionales pone claramente en peligro el acceso a las ocho habilidades clave que quiere la Comisión. En cambio estas habilidades pueden ser suficientes si se adquieren a los 13-14 años y por tanto podemos aceptar, siempre en la lógica mercantil de la Comisión, que a esta edad ya se practique una selección jerárquica como pasa en Bélgica y como algunos querrían hacerlo en Francia. Por tanto nos hallamos muy lejos de la idea de una sección común hasta los 15-16 años como se hace todavía en los países escandinavos, como el APED (Movimiento por la Escuela Democrática) defiende en Bélgica y que también supondría la aplicación del «colegio único» en Francia. De nuevo lo que diferencia a los dos supuestos aparentemente próximos es, por un lado, la ambición de garantizar la igualdad en el acceso a las «habilidades de base» y por el otro la voluntad de asegurar la igualdad en la adquisición del equipaje de conocimientos y habilidades portadores de la comprensión del mundo.

A la sombra del Dr. Hanushek

También es sintomática de las contradicciones de la Comisión la ausencia de cualquier propuesta dirigida a mejorar las condiciones de trabajo de los profesores y responsables y el entorno de los alumnos, en resumen, la financiación de la enseñanza. Al contrario, el texto del informe retoma por su cuenta la vieja cantinela que afirma que «no hay una relación clara y sistemática entre los resultados de los alumnos y los recursos que se entregan a las escuelas» y que «parece que virtualmente factores como el índice de ocupación de las aulas o los gastos por alumno no tienen ningún efecto sobre los resultados académicos de los estudiantes» (CEC, 2006). Hay que remarcar que, al menos uno de los dos autores del informe inicial, Ludger Wössmann, forma parte de esos investigadores que no dejan de repetir estas tesis cuyo dirigente es el estadounidense Eric Hanushek. Hanushek se convirtió, en una quincena de años, en la «niña bonita» de los ministros de Educación. Multiplica los estudios -con metodología a menudo dudosa y discutible- con vistas a alimentar siempre la misma tesis: reducir el número de alumnos por clase no sirve para nada. Generalmente se trata de comparaciones estadísticas internacionales donde es difícil, incluso imposible, aislar realmente el factor «índice de ocupación», o de estudios cualitativos que, por definición, no pueden demostrar nada sino solamente dar pistas de explicación. Uno de los «papeles» más célebres de Hanushek es una revista de literatura que concierne a los efectos del índice de ocupación de las aulas. Intentaba demostrar que, estadísticamente, hay más estudios científicos que demuestran que no influye que lo contrario. (Hanushek, 2002)

Sin embargo otro investigador estadounidense, Allan Krueger, demostró en 2003, en un artículo en el Economic Journal, que Hanushek tenía (¿voluntariamente?) enredados sus cálculos y que si corrigiera su error, «la revista demostraría sin lugar a dudas que hay una relación sistemática positiva entre una menor ocupación de las aulas y los resultados de los alumnos» (Krueger, 2003). Volviendo los argumentos de los teóricos del capital humano contra ellos mismos, Krueger también demostró que por cada dólar invertido en la reducción del número de alumnos en las aulas en el último curso de preescolar y en los tres primeros de educación primaria, se podía contar con una ganancia salarial media de 2 dólares en el conjunto de la carrera profesional de los beneficiarios de esta reducción. Estos resultados están basados en uno de los raros estudios que miden directamente el impacto del número de alumnos por aula sobre la igualdad social en la escuela, el estudio Star. Sin embargo todo esto no impide que Wössmann y muchos otros continúen difundiendo las tesis aberrantes de Eric Hanushek.

¡Viva la libertad, viva la competencia!

La biografía del Dr. Hanushek encierra otros puntos muy interesantes, sobre todo cuando se sabe que el «documento de trabajo» de la Comisión le cita al menos 9 veces en las 30 páginas del cuerpo del texto y 10 veces en las referencias. En el texto inicial de Schütz y Wössmann (que han firmado artículos conjuntamente con Hanushek) hay por lo menos 13 referencias a los citados trabajos de Hanushek.

Hanushek trabaja en la «Hoover Institution», donde se le describe «como un experto de alto nivel en materia de política educativa especializado en economía y financiación de la enseñanza». La Institución Hoover se define, todavía hoy, como heredera de las tesis del ex presidente republicano Hoover: «Nuestro sistema social y económico está basado en la empresa privada, de donde brotan la iniciativa y el ingenio… En nuestro sistema el gobierno federal no debería emprender ninguna acción gubernamental social o económica, excepto donde los gobiernos locales o las personas por sí mismas no puedan emprender esas acciones» (sitio Internet de la Hoover Institution).

Así, la institución considera que sus dos misiones esenciales son «defender los principios de la empresa privada» y «limitar las intrusiones gubernamentales en la vida de los individuos». Por tanto no podemos asombrarnos de que, en cuanto a la enseñanza, uno de los caballos de batalla de la Institución Hoover y su experto Eric Hanushek, sea la «libertad de elección» de los padres. Especialmente hace grandes esfuerzos para promover en Estados Unidos la idea de un cheque escolar (voucher) que permitiría a todos los padres pagar directamente los estudios de sus hijos escogiendo libremente entre la enseñanza pública, la enseñanza privada o las célebres «charter schools», unas escuelas estadounidenses que escapan a toda forma de regulación. La idea está basada en el dogma más puramente liberal: favorecer la calidad por la competencia. En Estados Unidos, el debate científico sobre el «school voucher» y la eficacia de las «charter schools» hace furor. Ciertos trabajos como por supuesto los de Hanushek, presentan un balance elogioso de estas iniciativas. Pero muchos otros investigadores señalan resultados poco convincentes e incluso francamente desastrosos.

Lo que es sorprendente, o más bien sintomático, es que en un informe financiado por la Comisión Europea, los investigadores alemanes Wössmann y Schütz sólo repiten las teorías de unos sin mencionar apenas las de sus adversarios. Hay que señalar que estos dos jóvenes investigadores trabajan ambos en el «Ifo Institute for Economic Research» de la Universidad de Munich que acaba de contratar a un nuevo consejero científico, un tal… ¡Eric Hanushek!

En efecto, en el informe redactado por la Comisión, exactamente igual que en el documento de trabajo interno de la Comisión, las tesis liberales de Hanushek y sus adláteres se repiten sin la menor crítica. Así leemos allí que «una de las estructuras institucionales más prometedoras, que podría conducir a ganancias sustanciales en varios sistemas educativos europeos, es la combinación de la responsabilización y la autonomía de las escuelas». Y para quien no lo haya entendido bien, precisa: «Las políticas que introducen la competencia, la libre elección y las fuerzas del mercado en el sistema escolar mostraron que poseían un fuerte potencial para hacer que los sistemas escolares evolucionen hacia un grado más alto de eficiencia» (Wössmann y Schütz, 2006). Wössmann también pretende haber comprobado, con base en el estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, N. de T.), que «los países que cuentan con más escuelas privadas consiguen como media mejores resultados en las pruebas internacionales». Posiblemente, pero nosotros mismos hemos demostrado que los países que tienen más enseñanza privada también son aquellos en los que las disparidades de los resultados con arreglo al origen social son las más elevadas (Hirtt, 2003).

Total, que cuando la Comisión Europea escribe en su nota final que «los sistemas de responsabilización deberían ser concebidos para garantizar una adhesión plena a los principios de igualdad» (CCE, 2006), tenemos derecho a preguntar. A primera vista podríamos creer que se trata de una «puesta en guardia» ante los peligros de un exceso de autonomía. Pero cuando se conocen los textos de base -el «working paper» y el «informe Wössmann & Schutz»-, comprendemos que se trata más bien de promover la competencia entre las escuelas privadas y públicas, financiadas por un cheque escolar «sensato» para garantizar la igualdad. Esa organización de los sistemas educativos sería en realidad el estadio supremo del casi-mercado escolar, la última etapa antes de la privatización pura y simple de la enseñanza.

Conclusión

La nota «Eficacia e igualdad de los sistemas europeos de educación y formación», publicada por la Comisión, sólo se puede analizar correctamente a la luz de los diversos documentos teóricos que la acompañan y/o en los que se funda. Ese análisis lleva a la conclusión de que este documento no marca de ninguna manera un cambio fundamental en el discurso de la Comisión Europea. Ésta continúa pensando en la enseñanza ante todo como un instrumento al servicio de la economía, lo que conduce a una visión mezquina de los objetivos de igualdad. A partir de eso, sean las que sean las intenciones de sus autores, la función objetiva de estos textos es mucho más camuflar esta visión utilitarista y economicista de la enseñanza que promover una concepción democrática y emancipadora de la escuela. Y no son por cierto las últimas recomendaciones de la Comisión, relativas a la enseñanza profesional, las que vendrán a rebatir este juicio:

«La formación debe vincularse estrechamente a las necesidades de los empresarios en habilidades. Conviene adaptarla al mercado del trabajo haciendo participar a las empresas no sólo en el marco de la colaboración, sino también reforzando el componente ‘de cara al empleo’. Para acercar mejor la oferta y la demanda y facilitar las elecciones de formación y carrera, los gobiernos deberían difundir más informaciones sobre las necesidades de habilidades que existirían en el mercado del trabajo» (CCE, 2006).

¿Se puede decir más claro?

Bibliografía

CCE. (2005). Proposition de Recommandations du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, COM(2005)548 final.

CCE. (2001). Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, Rapport de la Commission, COM(2001) 59 final.

CCE. (2006). Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation, COM(2006) 481 final SEC(2006) 1096.

CEC. (2005). Progress towards the Lisbon objectives in education and training, Commission Staff working Paper, 2005 report. SEC (2005) 419.

CEC. (2006). Accompanying document to «Efficiency and equity in European education and training systems», Commission Staff Working Document, COM(2006) 481 final.

CEC. (2005). Study on «The Returns to various Types of Investment in Education and Training» Completed by London Economics, Presentation of the Study. Projects in «Economics of Education».

Hanushek, E. A. (2002). The Failure of Input-based Schooling Policies. NBER Working Papers, 9040.

Hecker, D. E. (2005). Employment outlook: 2004-14, Occupational employment projections to 2014. Monthly Labor Review.

Hirtt, N. (2003) Marchés scolaires, filières, sous-financement: la catastrophe scolaire belge. L’école démocratique, juin 2003.

Krueger, A. (2003). Economic considerations and class size. Economic Journal, 113, 113.

OECD. (1996). Adult learning and Technology in OECD Countries.

Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles compétences: vraiment? L’observateur de l’OCDE.

Wössmann, L. & Schütz, G. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE) to accompany the Communication and Staff Working Paper by the European Commission under the same title. SWP_060426, 43.

(1) http://www.europarl.europa.eu/highlights/es/1001.html

Original en francés: http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=385

Nico Hirtt, belga, es profesor de Física e Informática de enseñanza secundaria; sindicalista y uno de los fundadores la APED «Appel pour une Ecole Democratique», movimiento belga para la defensa de la escuela democrática http://users.skynet.be/aped/ . Es autor de varios libros como Tableau Noir, en colaboración con el periodista belga Gérard de Selys (EPO, 1998), Les Noveaux Maîtres de l’École (EPO, 2000) y L’École Prostituée (E Labor, 20001).

 

Caty R. pertenece a los colectivos de Rebelión, Tlaxcala y Cubadebate. Esta traducción se puede reproducir libremente a condición de respetar su integridad y mencionar al autor, la traductora y la fuente.